À qui est destiné un manuel scolaire?

1En 2013, le besoin d’un nouveau manuel de français adapté aux exigences de l’école luxembourgeoise semblait mettre la plupart des enseignants de français travaillant dans l’enseignement secondaire technique (actuellement enseignement secondaire général, désormais ESG) d’accord, et après des années de liberté pédagogique quant au choix des manuels, un accord fut signé entre les responsables politiques et le Lehrmittelverlag, accord qui stipulait l’adaptation du manuel suisse Envol au contexte luxembourgeois. Ce consensus permit la création d’un groupe de travail pour adapter un manuel suisse au contexte multilingue similaire – pourtant si différent. Le travail qui dura quatre ans nous permit à maintes reprises de nous rendre compte du fait que malgré le désir d’un manuel commun, les visions entre les différents délégués, collègues et responsables politiques divergeaient. Cette « aventure » est déjà ancienne et il semble opportun de se demander aujourd’hui pour qui nous avons écrit ce manuel scolaire. D’ailleurs, la question peut paraître triviale dans un premier temps, mais à y réfléchir de manière profonde, nous pouvons conclure qu’il n’y a pas une seule réponse à cette interrogation et que cette question, aussi simple qu’elle puisse paraître, ne met pas tous les acteurs du terrain d’accord. D’aucuns répondront que le manuel est destiné à l’apprentissage ; d’autres rétorqueront qu’il a comme but de guider l’enseignement ; une autre fraction sera tentée d’affirmer que les manuels ont le devoir de faire respecter les programmes officiels ; enfin pour d’autres, il sera un vecteur de normes et de valeurs. L’auteur du présent article ne doute pas un instant de sa réponse si on lui avait posé la question en 2013. En effet, il aurait répondu de manière tautologique que le manuel permet à l’apprenant d’apprendre. Il aurait peut-être hâtivement ajouté – sans réfléchir à la portée de ses propos – qu’un bon manuel pourrait se substituer à un enseignant. Il convient dès lors d’interroger l’objet et de répondre à ce truisme : Envol Luxembourg est-il un manuel conçu pour les apprenants et un manuel scolaire peut-il vraiment se substituer à l’enseignant ?

2Dans cet article, nous tenterons de voir où se situe Envol Luxembourg par rapport à ces prémisses tout en veillant à décomposer l’objet par la métaphore du bridge. La déconstruction analytique de ce trope nous permettra de mettre particulièrement en avant un scénario qui illustre d’une part la complexité de la réalisation d’un manuel scolaire destiné à un apprentissage autonome et cette confirmation nous conduira à alléguer des schémas de réflexion concernant les limites d’un manuel scolaire au regard de sa force transmissive.

3Le bridge est un jeu à quatre joueurs, tirant son origine du whist, jeu de levées où le joueur principal qu’on nomme généralement le « déclarant » fait, lors des enchères, l’annonce du nombre de plis qu’il souhaite réaliser au début de la partie. Son partenaire, qu’on appelle le « mort », découvre ses cartes et le « déclarant » – soumis à un ensemble de règles – garde comme seule arme sa tactique et sa capacité d’anticipation puisque son partenaire, le « mort », ne peut plus l’aider que ponctuellement et sous certaines conditions.

4Le concept de « mort » au bridge est souvent utilisé en guise de métaphore, la variation la plus célèbre étant celle de Lacan pour parler du rôle du psychanalyste (Pirenne, 2003), mais nous utiliserons ici le jeu dans son ensemble pour interpréter la place du manuel dans une communauté apprenante. Nous pensons également que cette analogie est plus propice à notre essai que la figure du « mort » dans le triangle pédagogique de Houssaye¹ (Houssaye, 1988), car elle nous permet d’imaginer un enseignant dont la posture se situe davantage au niveau de l’axe paradigmatique de l’apprentissage sans devoir aborder la question de la place du fou.

5Lorsqu’on emploie le verbe « apprendre » au sens allemand de lernen en opposition au verbe lehren, il y a une panoplie de modèles et courants pédagogiques qui, tels des échos, traversent l’enseignant ayant investi un peu de temps dans la théorie pédagogique. Des définitions et lieux communs du behaviorisme, du socioconstructivisme, de la pédagogie de la maîtrise filent devant ses yeux. En même temps que défilent ces images, l’enseignant expérimenté les confronte à un empirisme subjectif qui lui a permis de construire son propre champ quant aux théories par le biais de la métaréflexion et il sait qu’apprendre est un acte subjectif et complexe. Par conséquent, si nous désirons penser le manuel comme un objet se substituant symboliquement à l’enseignant, il devrait être imprégné des caractéristiques des différents courants pédagogiques pour devenir un enseignant sur papier s’activant sous le regard de l’apprenant. Dans la logique de la métaphore du bridge, le manuel serait donc représenté par l’ensemble des cartes distribuées aux actants. La place du « mort » reviendrait à l’enseignant. Finalement, la place du « déclarant » reviendrait à l’apprenant qui, en se servant des « cartes », devrait réussir à apprendre. Les « cartes » symbolisent également toutes les ressources intérieures et extérieures auxquelles l’apprenant a accès. En d’autres termes, le manuel devrait avoir été pensé a fortiori de manière à concevoir un apprentissage complet et donc à proposer des savoirs et des situations d’apprentissage sans que pour autant il y ait besoin d’interférences. Si l’idée peut paraître absurde à la première lecture, nous ne devons pas oublier que ce type de pratique est répandue dans d’autres domaines puisque les manuels pour apprendre à jouer de la guitare, à cuisiner ou à jardiner seul remplissent les étagères de toutes les librairies. Si nous pensons comme François-Marie Gérard et Xavier Roegiers que « le manuel scolaire reste encore le support à l’apprentissage le plus répandu et sans doute le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2009, p. 7), il convient dès lors de se demander s’il est possible de l’imaginer comme acteur principal de l’apprentissage.

6Envol Luxembourg – comme la majorité des manuels scolaires – propose une structure fixe des unités qui le régissent. Mis à part quelques unités aux traits fortement différents dont le but est de faciliter le début d’une année scolaire ou la réalisation de projets comme des simulations globales, les séquences ont été pensées en cinq grands mouvements subdivisés en différentes sections qu’il convient de rappeler ici.

7Ainsi, chaque unité commence par une mise en situation liée à la thématique du chapitre. Les mises en situation varient d’un manuel à l’autre. Envol Luxembourg  1 propose des nuages de mots réalisés par un graphiste, Envol Luxembourg  2 invite à dresser des cartes mentales en lien avec la thématique des unités et Envol Luxembourg  3 travaille avec des photos et des questions directrices susceptibles de faire l’objet d’un débat. Après cette phase, on observe une deuxième étape que l’on pourrait nommer « la clarification de la matière ». Les ressources thématiques, grammaticales, lexicales ainsi que les stratégies cognitives y sont présentées selon différentes démarches. La troisième phase est celle de l’élaboration avec mise en place de schémas ou de règles. La quatrième phase est une démarche de fixation qui comprend divers exercices de mémorisation, de reproduction ou d’application et, finalement, il y a la phase d’exploitation. Il s’agit d’un ou de plusieurs exercices de transfert. Les unités d’Envol Luxembourg  3 proposent également des pages à visée culturelle dont le but est d’éveiller la curiosité des apprenants ayant fortement accroché à une thématique.

8Ainsi, nous remarquons d’emblée que nous avons voulu construire un manuel scolaire qui faisait fi des distinctions traditionnelles. Envol Luxembourg tente d’avoir une vue holistique de la langue sous le signe de thématiques. Mais cette distinction cache le vrai concept d’Envol Luxembourg qui se veut orienté vers « l’action ». Ainsi, la grammaire, les exercices lexicaux ou ceux relatifs aux constructions verbales ne sont jamais présentés comme une fin en soi, mais sont toujours associés à un exercice de transfert dont la réussite nécessite l’activation des ressources abordées au cours de l’unité, cette activation validant la compétence grammaticale. Mais quelle est la conséquence de ce type de construction séquentielle qui place la grammaire au niveau de la ressource et non plus au niveau de l’objectif d’apprentissage si nous partons de notre hypothèse initiale d’un manuel permettant au « déclarant » d’apprendre sans interférence majeure du « mort » ? Nous en voyons au moins une qui est considérable. En effet, cette construction suppose d’une part que les ressources fournies en cours de route soient capables de transformer l’état initial des connaissances de l’apprenant et, d’autre part, que les apprenants soient conscients que les ressources ne sont pas des éléments à maîtriser séparément, mais autant d’éléments à injecter dans les transferts proposés.

9Cette affirmation se doit d’être étayée. Affirmer qu’un manuel est tourné vers l’action n’est pas un propos sans conséquence. En effet, cette affirmation présuppose que l’action dérivée du manuel ait une intention et que cette intention se mesure à travers une performance de l’apprenant. Or, qui est l’observateur pour mesurer l’impact des ressources sur une performance ? Dans notre filage métaphorique, l’enseignant étant le « mort », cet aspect ne peut être rempli que par le « déclarant » qui devrait être capable d’évaluer ses propres performances, c’est-à-dire de mesurer ses progrès par le biais de l’évaluation formatrice et de recourir aux ressources du manuel en cas de difficulté. Mais dispose-t-il des stratégies nécessaires pour y arriver ? Le manuel étant conçu pour de jeunes apprenants, il est fort probable que ce ne soit pas le cas. Une aide importante liée à la réalisation autonome des productions finales est malheureusement absente du manuel et n’a jamais fait l’objet d’une réflexion au cours du processus d’élaboration. Envol Luxembourg ne propose pas d’activités d’évaluation formatrice permettant de rendre visible aux apprenants l’impact des ressources par le biais d’indicateurs de performances clairs et factuels pour celui qui apprend. Ainsi, à la stratégie du « déclarant », il manque un atout important et il ne peut puiser dans son jeu pour y avoir accès. Si l’auteur de la présente critique est d’avis que tout enseignant devrait travailler à se rendre inutile pour permettre à l’apprenant d’avancer, il semble peu probable que dans un contexte scolaire, cela soit tout à fait faisable sans fournir au sein du manuel en vigueur des pages aux contenus métacognitifs qui permettent une prise de conscience réelle de ses forces et faiblesses. Mais ce défaut ne remet pas en question la démarche actionnelle puisqu’en l’absence d’un cadre scolaire, la réussite devrait se mesurer lors d’une situation communicative réelle.

10Mis à part une structure en cinq temps, les trois volets d’Envol Luxembourg proposent un fil narratif. Qu’entendons-nous par ce terme ? Toutes les unités ont été rédigées comme s’il s’agissait de narrations continues. À titre d’exemple, intéressons-nous au chapitre 3 d’Envol Luxembourg  1. Le texte qui sert de base à l’élaboration des règles concernant la phrase interrogative partielle est un extrait de La Vie en gros de Mikaël Ollivier (2001). Les exercices de grammaire qui suivent ainsi que les exercices lexicaux se rapportent au personnage du texte de fiction comme si la trame du roman était double et continuait sur une autre voie. Ce dédoublement de la trame fictive dont le but était d’éviter des phrases dénouées d’un contexte commun au sein des exercices d’application nous a paru être un aspect innovant qui tenait son origine dans une idée que l’on retrouve dans les ouvrages didactiques concernant l’apprentissage du vocabulaire. Dans Envol Luxembourg, ce dernier se fait d’une part de manière consciente grâce aux listes thématiques et aux exercices s’y référant, mais il est censé s’opérer également tout au long de l’unité de manière inconsciente. Ainsi, nous avons voulu insérer une préphase qui précéderait l’apprentissage du vocabulaire à proprement parler. Ce moment dédié à l’apprentissage du vocabulaire thématique est composé de phases d’immersion qui favorisent l’acquisition d’un vocabulaire de manière passive. La préphase est donc l’ensemble des moments au cours desquels l’apprenant découvre de nouveaux mots, puis déchiffre le sens des mots liés à la thématique de l’unité par le biais d’indices dans des contextes auditifs et visuels. Il s’agit d’autant de moments inconscients d’association au cours desquels se tisse un réseau sémantique. Ensuite, commence la phase d’apprentissage actif. La liste de vocabulaire se situant généralement au milieu d’une unité thématique vient forcer le passage de l’acquisition passive des mots vers une maîtrise active, voire la simple référenciation de nouveaux mots. L’idée derrière cette manière de façonner les unités trouve son essence dans un ouvrage de M.-C. Tréville et L. Duquette qui affirment :

L’exposition répétée à des mots, situés dans des contextes riches, attire l’attention sur ces mots et en facilite la rétention progressivement, au cours des différents contacts avec ces mots, l’apprenant parvient à discerner les similitudes ou les différences entre les contextes et à saisir les différentes facettes de la signification d’un mot. (Tréville et Duquette, 1996, p. 69)

11Cette exposition répétée est renforcée par un travail au niveau de la traduction en allemand qui se veut une aide pour les élèves germanophones et une phrase illustrant le fonctionnement du mot dans un contexte donné. Cette disposition a comme but d’aider les élèves à mémoriser les mots du vocabulaire thématique avant de les initier à les utiliser dans un contexte de transfert.

12Si nous nous référons à notre sillage métaphorique, en quoi cet aspect est-il bénéfique au « déclarant » ? Comme au bridge où le « mort » a le devoir de présenter ses cartes selon une disposition qui favorise la lecture au « déclarant » en mettant par exemple les cartes de l’atout à gauche du « déclarant » ou de les classer selon leur valeur, Envol Luxembourg, par son organisation interne, présente ses « cartes » et propose par conséquent un système qui favorise l’acquisition de nouveaux mots au rythme des avancées des apprentissages. Nous pensons encore que cette forme d’acquisition inconsciente constitue un excellent processus d’apprentissage pour faire acquérir des mots lentement au « déclarant » par une immersion dans la thématique.

13Mais ce n’était pas le seul objectif de la narration continue au sein des unités. Les auteurs espéraient également éveiller une certaine curiosité chez l’apprenant. En effet, chaque texte ou écoute étant prolongés par le biais des phrases des exercices, les auteurs avaient fait le pari non seulement d’un apprentissage du vocabulaire progressif, mais aussi du réveil d’une forme de curiosité censée renforcer la mise en place d’un cadre motivant. Dans un ouvrage sur la motivation dans le contexte scolaire, R. Viau définit la motivation scolaire comme suit :

La motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (Viau, 1994, p. 7)

14En paraphrasant, nous pouvons affirmer que la motivation n’est pas une composante innée du sujet apprenant, mais qu’elle se construit par une forme de causalité réciproque. Cette définition qui a le mérite de souligner que l’enseignant ne peut pas considérer la motivation comme une donnée uniquement assujettie à l’apprenant nous indique également que le sujet se retrouve dans un cadre motivant lorsque les activités valent la peine de dépenser de l’énergie, lorsqu’il a une chance de réussir et finalement lorsqu’il a le choix. Ces trois dimensions sont difficilement évaluables en l’absence d’une enquête menée directement auprès d’apprenants qui ont travaillé avec les trois volumes d’Envol Luxembourg. Néanmoins, il est possible de les penser théoriquement. Rappelons en effet que notre hypothèse de départ est d’analyser si un manuel peut fonctionner sans intervention majeure de l’enseignant et ainsi être un pur produit dédié à l’apprentissage autonome. Un tel raisonnement sur la motivation peut provoquer la stupéfaction. En effet, quid de l’enthousiasme, de l’ouverture, de l’humour, de la personnification des interactions et de la spontanéité ? Ce sont justement ces éléments-là qu’un manuel ne peut que difficilement mettre en place et qui sont généralement du ressort de l’enseignant. Mais notre enseignant a la place du « mort » et il nous importe de reprendre les éléments instituant un cadre motivant. À cet égard, on retiendra l’effort fourni au niveau du graphisme, les cartes mentales au début des unités, les photos parlantes, les jeux de mots ou encore les bulles d’animation venant par moments éclater la page. Mais il est juste de dire que ces aspects sont marginaux et ne peuvent en aucun cas remplacer la dynamique qu’entretiennent apprenants et enseignants. Revenons donc à la définition de Viau et à un des préceptes énoncés.

15À cet égard, qu’en est-il du choix ? Il semble juste d’affirmer que lors de l’adaptation du manuel, un travail important a été fourni au niveau de la diversification des exercices pour garantir une densité importante. Ainsi, on trouvera entre autres des exercices de clarification lexicale, avant, pendant et après les textes, des écoutes, des textes, des documents ou des cartes à analyser, des exercices sous forme de textes lacunaires, des rébus, des nuages de mots, des « cherche l’intrus ». Ce brassage incorpore une part importante dédiée à l’activité ludique qui, dès le jeune âge, est une des façons préférées des enfants d’apprendre (Gopnik, 2007). Par ailleurs, la question du choix a été élaborée de manière systématique jusqu’à proposer des activités de différenciation simultanée dans le troisième volet. À titre d’exemple, prenons le chapitre 4 d’Envol Luxembourg 3 où, afin de valider les acquis de la séquence, l’apprenant a le choix entre quatre exercices de transferts différents aux objectifs finaux identiques.

16Qu’en est-il alors de l’engagement ? Les activités proposées valent-elles la peine de dégager de l’énergie ? L’apprenant y attribue-t-il une valeur ? La question est plus biaisée, car elle renvoie également à la perception d’utilité de la langue dans le cadre social et le français semble contre toute vraisemblance souffrir de sa réputation. Il suffira de lire l’excellent rapport de Nancy Morys (2018) pour approfondir cette question. Toutefois, le manuel a été pensé de manière à inclure des objectifs communicatifs pour qu’une exploitation de situations réelles de la vie de tous les jours puisse avoir lieu. On trouvera parmi les éléments déterminants la présentation de soi à l’écrit et à l’oral, la formulation d’invitations, l’expression de son avis personnel et ainsi de suite. Ces exercices qui sont davantage des actes de parole devraient – chez l’apprenant capable d’un tel recul cognitif – se révéler comme essentiels pour l’apprentissage d’une langue seconde ou tierce.

17Notons également que lorsque Viau formule sa définition, il fait indirectement référence à la persévérance. Cette qualité n’est que rarement évaluée dans le contexte scolaire, mais il paraît juste de noter qu’elle est liée au degré de difficulté. Pour expliciter ce point, il convient de se référer à la zone proximale de développement telle que définie par Vygotski (Vergnaud, 2000). Lorsque l’élève perçoit une situation d’apprentissage, il peut être soit dans sa zone d’autonomie et la tâche lui paraît réalisable, soit dans la zone de rupture où l’écart entre ce qu’il est capable de faire et ce qu’il doit réaliser est tel que l’activité semble impossible à mettre en œuvre. Pour que la question de la persévérance fasse surface, il faut que le manuel, à travers ses activités, vise la zone proximale de développement qui permettra la mise en place de compétences tout en mettant à profit les connaissances antérieures et les nouvelles ressources fournies. Comment cibler cette zone lorsqu’on sait à quel point les groupes qui constituent les classes sont hétérogènes ? Pour y parvenir, nous avons contourné les oppositions classiques entre facile et difficile ou régulier et irrégulier. Dans Envol Luxembourg, nous avons tenté une classification des exercices en nous référant à une taxonomie de Bloom réduite. Les exercices ont donc été subdivisés en quatre catégories : les exercices de mémorisation ou de reproduction, les applications, les transferts guidés et les tâches complexes non guidées. Cette façon d’opérer nous semblait propice à situer les apprenants dans la zone de développement proximale, bien plus qu’une progression classique abordant les cas simples, puis se dirigeant vers des cas plus complexes, voire les exceptions.

18Toutefois, cette façon de procéder ne semble pas être un facteur motivant. La progression du simple au difficile, même si elle s’apparente à du drill², présente un aspect réconfortant et il peut être important de se sentir en sécurité lors des premiers exercices d’un nouveau chapitre. Il en va de même de la persévérance. Si le premier exercice est trop éloigné des capacités de l’apprenant, il risque de ne pas continuer. Il y a certainement des phases des manuels Envol Luxembourg où cela est le cas. En absence d’une ressource humaine capable de guider l’apprenant en difficulté, l’enseignant étant encore « mort », la disposition des exercices proposée semble constituer un cadre moins motivant à l’apprentissage autonome que l’échelonnement progressif et pourrait même se révéler une entrave à la persévérance. Pourquoi le pensons-nous ? Il convient de préciser que le brassage tel qu’il a été pensé par les auteurs suppose la présence d’un enseignant effectuant une évaluation diagnostique en début de séquence – évaluation permettant de construire à partir des ressources du manuel la séquence pour sa classe. Même si certains chapitres contiennent des éléments de remédiation, des indications quant aux apprentissages effectués dans le(s) manuel(s) précédent(s), il semble clair qu’un apprenant seul en phase d’apprentissage n’est pas capable d’évaluer ses besoins de remédiation. Des parties entières du manuel comme les pages 18 à 22 d’Envol Luxembourg 1 qui visent une répétition des préacquis et la mise en place d’un dénominateur commun au niveau du métalangage de base ne peuvent pas être considérées comme motivantes par un apprenant ne sachant pas évaluer s’il en a besoin ou non. Comment faudrait-il alors concevoir l’étayage si l’élève doit apprendre de manière autonome ? Si le manuel doit fonctionner sans l’interférence majeure d’un enseignant, il semble pertinent d’affirmer qu’il faudrait dédoubler les exercices et les proposer de deux manières, une fois selon la progression traditionnelle qui va des cas réguliers aux exceptions, et une fois selon les quatre niveaux employés dans les trois volets d’Envol Luxembourg. Le choix supplémentaire offert ici aux apprenants renforcerait la question du choix et contribuerait au cadre motivant. Cet ajout pourrait jouer un rôle important à condition qu’il soit précisé qu’il s’agit d’un dédoublement des exercices et non pas de l’obligation de tout accomplir.

19De plus, il faudrait anticiper un branchage liant les exercices, qui indiquerait aux apprenants que tel ou tel autre exercice pourrait être réalisé en cas de besoin avant d’effectuer une nouvelle application. Ce branchage, similaire à celui de certains sondages, se substituerait à l’évaluation diagnostique, mais demanderait des capacités d’autoévaluation poussées de la part de l’apprenant. Pour ne pas perdre de vue notre analogie, nous pouvons superposer cette capacité d’autoévaluation à la capacité d’un joueur de bridge à réorienter une stratégie après un revers. Comment puis-je me défendre et reprendre la main lorsque le jeu est en ma défaveur ? De la même manière qu’un branchage pourrait réorienter l’apprentissage, les cartes écartées lors d’une partie doivent permettre par la suite au « déclarant » de reprendre la main et de faire le nombre de plis annoncés lors des enchères.

20Cette problématique nous oblige à revenir à la question de la présentation des savoirs. Lorsqu’on s’intéresse à l’étymologie du verbe enseigner, in-signare, on retrouve l’idée d’imprimer quelque chose dans l’esprit de l’autre. Le verbe est en lien avec une image d’Épinal répandue, à savoir la capacité, par l’observation, d’apprendre ou au moins de reproduire. Par conséquent, le verbe en soi fait plutôt penser aux pédagogies dites traditionnelles, à savoir celles de la transmission ou de l’empreinte. Stricto sensu, nous serions tenté de dire en écho au paradigme de l’enseignement que la vision que l’on a du manuel est de fournir des activités langagières que l’enseignant explique et que les apprenants réalisent en suivant son exemple. En effet, une pratique répandue veut que dans un premier temps l’enseignant réalise un ou plusieurs exemples au tableau, puis laisse « faire » les apprenants seuls. Ce procédé tient de l’étayage didactique à travers des gestes qui rendent « l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner, 2011, p. 263).

21Un manuel peut imiter cette pratique et, pour se référer à notre analogie, aider « le déclarant » dans son jeu. Dans Envol Luxembourg, ce travail d’étayage a été réalisé par le biais du « modèle ». Dans de nombreux exercices, l’apprenant désirant savoir comment résoudre les occurrences des exercices trouve un exemple réalisé en dessous du titre qui en plus est mis en exergue par le biais d’une case colorée et l’enseigne « modèle ». Toutefois, cet aspect n’a pas été appliqué de manière régulière et lors de la conception, nous avons mis cela en pratique lorsque nous le jugions nécessaire. Or, une systématisation aurait été propice si l’hypothèse de travailler avec un enseignant en retrait avait été envisagée pleinement. Or, si l’enseignant adopte le rôle du « mort », certaines tâches peuvent se révéler plus complexes. Il convient dès lors de ne jamais sous-évaluer la difficulté d’un exercice et de l’accompagner systématiquement d’un exemple réalisé par les auteurs pour que l’apprenant puisse s’orienter non seulement à partir des consignes, mais aussi en opérant par imitation. Mais le travail d’étayage d’un enseignant ne se limite jamais en pratique à la simple réalisation des premiers exemples au tableau. Il y a également la dimension de l’étayage instructif. Or, notre scénario ne donne pas la parole à un enseignant qui gérerait les consignes. Par conséquent, résoudre une tâche impliquerait que l’apprenant sache faire face à l’information au fil de l’énoncé en fonction de paramètres situationnels qui sont à repérer soit sur la page même du manuel, soit aux pages qui précèdent l’exercice. Or, si au cours de la rédaction du manuel nous avons fait des efforts de cohérence au niveau des consignes, il apparaît à la relecture de certaines pages que l’apprenant pourrait avoir des doutes quant à ce qu’il doit faire et que l’enseignant se retrouve obligé de quitter la place du « mort » pour préciser la tâche. À cet égard, il y a d’abord la dimension purement lexicale d’une consigne qui demande que l’apprenant ait acquis les moyens linguistiques de la langue cible, mais il ne faut pas sous-estimer l’existence d’un système sous-jacent quant aux attentes par rapport à une consigne en matière de performance à livrer, que l’apprenant pourrait ignorer, mais dont un enseignant a conscience. Prenons en considération l’unité 1 d’Envol Luxembourg 2. Le texte de base de l’unité qui servira de trame narrative est « Jérémie a les bleus ». La consigne est un simple verbe à l’impératif « Lisez ». Un enseignant expérimenté n’acceptant pas la place du « mort » aura perçu l’icône « CD », les mots en gras, la disposition en paragraphes et l’image illustrant le texte. Il pourra utiliser l’image pour faire formuler des hypothèses aux apprenants, il demandera en guise de préparation à la lecture de rechercher le sens des mots en gras, il pourra choisir de faire écouter l’histoire avant de la lire à voix haute ou de la faire lire. La consigne « Lisez » peut prendre selon les qualités méthodologiques de l’enseignant diverses allures, tandis qu’en présence d’un « mort », le déclarant risque de ne lire que le texte et de le voir comme un texte-prétexte pour aborder les exercices qui suivent.

22Un manuel pour l’apprenant devrait par conséquent réorganiser ces consignes et simuler des entrées en matière ou des mises en situation. Le contexte multilingue demande un ajout sous forme de traduction.

23Pour transposer cette situation et la comparer à celle de notre bridgeur controuvé, nous pouvons affirmer que le joueur novice aura besoin d’un côté d’observer d’autres parties pour pouvoir comprendre comment fonctionne le jeu et s’approprier des stratégies communes. Si en plus, le coach qui lui enseigne le jeu de l’autre côté s’exprime dans une langue que le « déclarant » ne maîtrise pas tout à fait, il serait approprié qu’il puisse accéder aux explications par le biais d’une traduction.

24La lecture des consignes met également en avant une certaine idéologie que le manuel défend : en effet, de nombreuses activités ne peuvent que se réaliser dans un groupe ou avec d’autres apprenants. Ainsi, dans une même unité, on trouvera la consigne suivante : « À deux, notez tous les mots que vous connaissez en relation avec la rentrée scolaire » et un peu plus loin, la consigne ci-après : « À ton tour maintenant. Invente des devinettes que tu poseras à tes camarades. Est-ce qu’ils trouvent le mot juste ? » Un manuel scolaire est, comme on le constate ici, un indicateur dans la transposition didactique et des consignes invitant au travail de groupe jouent par exemple un rôle idéologique. Une étude comparative entre les anciens manuels au programme et les manuels d’Envol Luxembourg montrerait une recrudescence importante relative à des exercices variant les formes sociales. En effet, il suffirait d’ouvrir l’ancien manuel destiné au cycle inférieur de l’enseignement secondaire pour voir que celui-ci proposait une transmission descendante, favorisant une posture magistrale de l’enseignant tandis qu’Envol Luxembourg exige une démarche plus ouverte aux pédagogies actives et au regroupement d’élèves. Toutefois, l’on voit bien que l’on devrait interroger les instances responsables en amont de la réalisation d’un manuel pour élaborer les modalités de travail, de la même façon qu’il faudrait établir quels usages les enseignants en devraient faire. Ainsi, en favorisant un étayage qui implique des travaux en groupe, en binôme ou des échanges oraux en grand groupe sous forme de débats ou discussions, le manuel se place dans la lignée du sociocentrisme qui exige la présence de l’autre pour organiser l’apprentissage. Ce choix idéologique ajoute une dimension importante à notre hypothèse de départ. Si Envol Luxembourg avait l’ambition de devenir un manuel conçu pour l’apprenant, il conviendrait de dire qu’il était conçu pour un groupe d’apprenants épaulé par un médiateur qui garantirait le bon déroulement des apprentissages. Le cas échéant, le « mort » doit être plus actif et le filage métaphorique atteint ses limites dans la mesure où le « déclarant », même épaulé par un groupe de pairs, ne serait pas assez autonome au niveau des stratégies d’apprentissage pour se passer de l’enseignant. La métaphore initiale se heurte dès lors à ses limites à moins de vouloir considérer non plus une partie de bridge, mais un tournoi amical avec des échanges, un arbitre volontaire, des coachs pour reprendre le déroulement des parties de cartes et en discuter les stratégies. Le cas échéant nous serions toutefois très éloigné de notre situation initiale qui envisageait un apprentissage autonome.

25Nous l’aurons compris, la question de l’autonomie est capitale dans notre réflexion qui, chemin faisant, en définit les limites. En effet, se situer davantage du côté de l’apprentissage et attribuer le rôle du « mort » à l’enseignant n’est possible qu’avec des ressources pensées à cet égard. Qu’en est-il de l’évaluation au sens large du terme ? À cette tâche habituellement réservée à l’enseignant qui l’organise selon les différentes méthodes qu’il connaît, Envol Luxembourg peut se considérer comme pauvre. Le manuel original qui a servi de base à la réalisation d’Envol Luxembourg avait été préparé par un groupe de didacticiens qui par la suite fut contacté pour former les enseignants suisses. Une de leurs idées était de mettre l’accent sur l’autoévaluation. Ainsi, les enseignants ayant au moins une dizaine d’années d’expérience dans l’ESG se rappellent que les volumes d’Envol 7, 8 ou 9 réalisés par des didacticiens suisses étaient vendus avec un cahier de solutions. L’auteur du présent article garde en mémoire le débat qui eut lieu lors d’une séance de la CNP (Commission nationale des programmes), au cours duquel les délégués présents affirmaient que les corrigés étaient utiles aux enseignants, mais qu’ils ne devaient pas être distribués aux apprenants. Ce moment fut un des débats idéologiques les plus compliqués de la création du manuel, car il mit en lumière la méfiance envers l’autocorrection qui régnait auprès d’une partie des collègues. L’auteur du présent article ayant participé au projet Proci³ défendait l’idée que l’autocorrection était une aide importante à la mise en place de la différenciation simultanée et avait adapté sa manière de considérer les corrigés fournis avec le manuel au fur et à mesure de sa professionnalisation. Mais une partie de la communauté n’était pas confrontée à la différenciation simultanée en 2013 et nul ne pouvait savoir que quatre ans plus tard, un système similaire à celui des classes Proci serait généralisé au niveau national par la création du règlement grand-ducal du 21 août 2017. Il est important de souligner ici que ces aspects idéologiques ne sont pas à considérer comme des éléments positifs ou négatifs de la pédagogie, mais comme des choix propres à chaque enseignant. Il est toutefois dommage que les corrigés à l’arrière du manuel aient été retirés du projet. En effet, si nous reprenons le fil de notre réflexion, nous devons prendre conscience que le travail avec un enseignant adoptant le rôle du « mort » devient en partie impossible sans aide au niveau de l’évaluation. Rappelons avec Marlyse Pillonel et Jean Rouiller que

l’essor de l’autonomie de l’apprenant est indissociablement lié à l’autoévaluation. Laisser de l’autonomie à l’élève c’est finalement développer son esprit critique pour qu’il prenne part à son apprentissage, en devienne actif, capable de le juger, de l’approfondir. (Pillonel et Rouiller, 2001)

26Ainsi, un manuel qui serait tourné vers l’apprenant ne pourrait pas se passer des corrigés. Mais le fait de fournir les solutions ne peut pas être le seul élément de cette réflexion. Si nous affirmons en suivant les réflexions d’Astolfi (1997) que nous apprenons en nous trompant, qui prendra en charge l’évaluation formative dans ce scénario ? Si les pairs de la communauté apprenante peuvent être considérés comme des ressources possibles, il paraît improbable de ne pas sortir le « mort » de son retrait pour l’obliger à guider l’apprenant. Cela paraît encore moins inéluctable par rapport à certains sujets pour lesquels une médiation semble obligatoire. En effet, il convient de noter que même avec un enseignant acculé au rôle de « mort », un manuel est un objet idéologique et le regard critique omniscient devrait pouvoir exister pour guider certains moments d’échange. À cet égard, il faut se demander si les images et le contenu dans un manuel scolaire ne sont pas des « objets » idéologiques visant à modifier les représentations du monde de l’apprenant. Quel est en effet l’objectif d’une image d’une femme qui travaille dans une menuiserie (cf. Envol Luxembourg 2, unité 4) ? Pourquoi avoir choisi certains contenus qui mettent en avant les enjeux économiques (cf. Envol Luxembourg 3, unité 5) ou qui forgent des positions morales sur l’homosexualité (cf. Envol Luxembourg 3, unité 2) ? D’où vient le désir de varier les prénoms en employant des sonorités lusophones, francophones, germanophones ou serbo-croates ? Et pourquoi avoir ouvertement préconisé des textes authentiques d’auteurs luxembourgeois lorsque c’était possible ou simplement des textes qui faisaient référence au Luxembourg ? Tous ces éléments ne nécessitent-ils pas un médiateur pour « calmer » les esprits, orienter les discussions, clarifier la portée des objectifs ? Il semble évident, le cas échéant, qu’il faut jouer ces parties avec le « mort » pour que les échanges soient prolifiques et profitables.

27En guise de conclusion, retenons en particulier deux aspects. Alors que la CNP de l’ESG propose de mettre en place un nouveau manuel de français pour le cycle inférieur, il convient d’inviter les nouveaux collègues à se demander à qui sera destiné ce manuel scolaire, et si la réponse devait être l’apprenant, nous pouvons espérer que les suggestions élaborées au cours de cet article seront prises en compte. Ensuite, il semblerait que l’argumentation ait paradoxalement su mettre en avant l’importance pour un enseignant de participer à l’apprentissage en tant que facilitateur, mais aussi en tant que guide actif. À l’heure où les plateformes d’apprentissage se multiplient, où les plans de travail hebdomadaires ou mensuels se généralisent, où la question de l’autonomie se diffuse et s’impose, où des rapports de la Central Intelligence Agency annoncent la disparition des enseignants dans les universités (2021), il importe de rappeler leur rôle irremplaçable dans le système scolaire, peu importe la qualité des manuels fournis.