Enseigner l’histoire littéraire aujourd’hui
Table ronde à l’occasion de la journée d’études consacrée à l’enseignement de la littérature au secondaire

1Cette table ronde s’est tenue en mars 2021 à l’occasion de la journée d’étude annuelle du séminaire « Libre cours » de didactique du français au Luxembourg, consacrée cette année-là à l’enseignement de la littérature au secondaire. Elle a réuni des spécialistes de l’histoire littéraire qui, par leurs approches diverses, ont su explorer les voies possibles d’une actualisation de son enseignement au secondaire. Hélène Barthelmebs, professeure adjointe en littérature française à l’université du Luxembourg, mène ses recherches sur les constructions genrées et l’écriture féminine dans la littérature francophone. Professeure adjointe en littérature luxembourgeoise, également à l’université du Luxembourg, Jeanne E. Glesener s’intéresse tout particulièrement aux petites littératures par rapport au paradigme de la littérature-monde. Christophe Ronveaux, maître d’enseignement et de recherche en didactique du français à l’université de Genève, est notamment membre fondateur du groupe de recherche sur l’histoire de l’enseignement des littératures dans une comparaison européenne (HELICE). Enfin, Caroline Klensch, professeure de français à l’Athénée de Luxembourg, s’est spécialisée au cours de sa formation sur les notions de littérature de l’imaginaire, de transfictionnalité et de réécriture. La modération était assurée par Tonia Raus, professeure adjointe en littérature française et didactique de la littérature à l’université du Luxembourg et responsable du séminaire « Libre cours ».

2Tonia Raus : « Le cours d’histoire littéraire, imprimé ou oral, est quelque chose de désastreux. C’est la plaie de l’enseignement secondaire […]. On leur met dans la tête des formules et des jugements tout faits. On leur dit ce qu’il y a dans les choses et on les dégoûte à jamais d’y aller voir […]. L’idée qu’un enfant, au sortir du lycée, doit “savoir la littérature”, est une des plus absurdes que je sache. La littérature, pour la majeure partie des hommes, ne doit pas être un objet de connaissance positive, mais un instrument de culture et une source de jouissances » (Lanson, 1893).

3En guise d’amorce à la discussion, que vous inspirent ces propos de Gustave Lanson ?

4Jeanne E. Glesener : Je vais commencer si vous le permettez. Je trouve cette citation de Lanson tout à fait intéressante parce que même si, forcément, elle date un peu, je la trouve toujours d’actualité, notamment par rapport à cet aspect très normatif et prescriptif, justement, qu’il critique aussi.

5La phrase qui m’intéresse beaucoup est : « On leur dit ce qu’il y a dans les choses et on les dégoûte à jamais d’y aller voir. » Là, il y a vraiment ce côté normatif, prescriptif très autoritaire qui est évoqué, et je pense que c’est quelque chose qui nous interroge quant aux questions toujours importantes : « Comment enseigner l’histoire littéraire ? », mais aussi : « Comment écrire une histoire littéraire ? », que ce soit pour l’enseignement ou pour la recherche. Je me demande si ce qui est important, ce n’est pas d’aller voir beaucoup plus du côté de l’élève ou de l’étudiant. Si l’on considère que la littérature est aussi une activité d’interprétation, et que l’histoire littéraire a donc un grand répertoire d’interprétations différentes, comment influencent-elles la vie de chaque individu ? Il faudrait peut-être enseigner l’histoire littéraire par rapport à cette question : « Comment la littérature peut-elle m’orienter dans le monde aujourd’hui ? » On adopte une position beaucoup moins autoritaire dans le sens d’une transmission des connaissances, en partant de l’horizon des élèves, de leur situation socioculturelle, et on s’intéresse aussi à la littérature comme pratique : « Comment est-ce que l’histoire littéraire peut m’aider davantage à m’orienter ? »

6Voilà ma réaction à ce petit extrait, à une première question qui me semble importante.

7T. R. : Tu poses en effet une question fondamentale sur laquelle on reviendra certainement : « Comment écrire cette histoire littéraire ? »

8Hélène Barthelmebs : Je voudrais prendre la suite de ce que disait Jeanne, sur ce qui m’a frappée dans cette citation. C’est l’idée de devoir « savoir la littérature », placée et en plus entre guillemets. C’est peut-être cette partie-là de la citation qui me marque parce que se pose la question de savoir de quelle littérature l’on parle. « Savoir la littérature », finalement, qu’est-ce que cela désigne ? quelle littérature ? élaborée par qui ? quel canon ? quelle période ? quelle langue ? vu que l’on est dans un contexte plurilingue.

9Toutes ces questions m’amènent à poser deux notions que je voudrais articuler durant mes interventions.

10C’est d’abord la notion d’inventaire : comment est-ce que l’on peut inventorier la littérature ? À partir de cet inventaire, va se poser la question de la transmission. Si j’inventorie toute une histoire littéraire en espérant être le plus large possible et le plus inclusive possible, qu’est-ce que l’on choisit de transmettre ?

11Derrière ce que je suis en train de dire, on entend bien sûr Alain Viala qui posait la question : « Qu’est-ce qu’un classique ? » (Viala, 1992). Un classique, c’est ce qui s’enseigne en classe, si l’on repart de l’étymologie. Ceux qui me connaissent un peu me voient arriver avec mes gros sabots. Car se pose alors la question : « Qu’est-ce qu’on fait des femmes dans ce cas-là ? Qu’est-ce qu’on fait de la littérature écrite par les femmes ? »

12Je voudrais vous citer une phrase qui est assez connue. Elle est aussi de Gustave Lanson, qui attaque avec une verve tout à fait marquante Christine de Pizan : « Ne nous arrêtons pas à l’excellente Christine Pizan [il manque la particule], bonne fille, bonne épouse, bonne mère, du reste un des plus authentiques bas-bleus qu’il y ait dans notre littérature ; la première de cette insupportable lignée de femmes auteurs à qui nul ouvrage sur aucun sujet ne coûte et qui, pendant toute la vie que Dieu leur prête, n’ont affaire que de multiplier les preuves de leur infatigable facilité égale à leur universelle médiocrité » (Lanson, 1894).

13Je vais discuter Gustave Lanson en ayant finalement recours à lui, en posant la question de cette littérature comme instrument de culture et comme source de jouissance, certes, mais aussi comme instrument élaboré et qui, en tant qu’artefact, produit culturel, vient poser la question de savoir ce qu’on construit comme patrimoine. Pour le coup j’utilise le terme d’Éliane Viennot : qu’est-ce qu’on construit comme matrimoine ?

14T. R. : Merci, Hélène, pour cette première réaction qui nous amène directement dans le vif du sujet. Peut-être Caroline peut-elle réagir à son tour, du côté de la pratique de l’enseignement de l’histoire littéraire au lycée.

15Caroline Klensch : La première chose sur laquelle je voudrais revenir, c’est également ce côté normatif qui, évidemment, pour les élèves est véritablement une contrainte. Pour eux, je pense – en me basant sur mon expérience sur le terrain – que le grand souci, c’est en fait le manque de sens. Pourquoi est-ce qu’ils doivent encore apprendre et étudier la littérature aujourd’hui ? Je pense que le gros souci que l’on rencontre dans l’enseignement de la littérature au quotidien, c’est la coupure qu’il y a trop souvent entre la culture des jeunes, leur quotidien, leurs soucis, leurs inquiétudes actuelles et des œuvres qui, trop souvent, sont beaucoup trop éloignées de leur horizon d’attente, de leur horizon de connaissance. Ils n’ont souvent pas les clés ou les références pour accéder à cette littérature et pour en jouir, pour réfléchir avec la culture qui est la leur par rapport à des œuvres qui sont comme leur héritage. Il faudrait peut-être davantage veiller à construire des ponts entre un passé qui leur paraît obscur, qui leur paraît difficile, compliqué, mais qui en même temps nous explique pourquoi on est où l’on est aujourd’hui.

16Il faudrait peut-être aller plus dans cette construction, pour faire un lien entre le passé et le présent, et donner un sens. C’est pour cela que ce qui m’a vraiment frappée dans cette citation, c’est à la fin, l’idée d’un instrument de culture et d’une source de jouissance. L’instrument de culture devrait être compris, selon moi, dans un sens général. D’un côté, combiner héritage et savoir, et de l’autre côté, jouissance et réflexion, pour favoriser un ancrage dans la culture jeune actuelle.

17T. R. : Merci, Caroline. Je laisserai Christophe terminer ce premier tour de table.

18Christophe Ronveaux : J’abonde complètement dans le sens de mes trois collègues. J’ai envie de relire cette citation de Lanson à l’aune de mes recherches. Pour dire un truc pareil, il a dû pousser des portes de classe, il a dû entrer dans les classes, il a dû voir des profs faire de l’histoire littéraire, il a dû se faire une petite opinion de ce qui devrait s’enseigner ; d’autant qu’il a pas mal travaillé sur le comment faire. Donc c’est aussi quelque chose d’intéressant chez ce monsieur, de sans cesse remettre son ouvrage sur le billot, et du coup, j’avais envie de réagir dans deux sens.

19D’une part, il me semble qu’il attire l’attention sur le fait que le préconstruit, la réputation, précède l’œuvre. Du coup, ce qui est enseigné, c’est cette réputation au détriment de la lecture de l’œuvre. Donc retourner vers l’œuvre, ça signifie aussi transformer ces instruments pour faciliter la médiation, le contact de l’élève avec l’œuvre D’autre part, pour ne parler que de mon pays d’adoption, la Suisse qui, comme vous le savez, ne compte que 2,2 millions de romands, de francophones, le corpus est extrêmement compliqué à négocier avec notre grand frère français chez qui la réputation littéraire des œuvres suisses est quelque peu malmenée.

20Ce que vous avez évoqué tout à l’heure avec Mme de Pizan, je peux produire exactement le même discours avec les auteurs suisses, et les femmes en particulier puisqu’elles ont été, on va dire, presque écartées de la scène de la littérature. Là, il y a un magnifique travail de restauration des réputations, et en particulier des femmes, que je trouverais très intéressant à mener.

21J’ai un troisième axe de réflexion sur cette histoire littéraire, qui est entamé par mon collègue Jérôme David à propos du numérique. Comme vous le savez, le numérique aujourd’hui permet l’accès à des œuvres inédites, notamment des œuvres originales. Je pense, par exemple, au fonds Bodmer¹ que nous avons à Genève, de cette espèce de collectionneur fou qui a rassemblé des textes du patrimoine mondial de manière extraordinaire. Il a donc à sa disposition des éditions originales, des écritures originales, des matérialités originales, et j’avais envie de soulever la réflexion du côté de ce que mon collègue Yves Reuter (Dupont et al., 1988) et d’autres ont mis en place de ce point de vue, à savoir refaire une histoire littéraire à partir de cette matérialité des supports, et que le numérique pourrait accompagner.

22H. B. : Je voudrais rebondir sur ce que Christophe vient de dire. Il me semble que la question du corpus suisse est vraiment intéressante pour éclairer la question de l’histoire littéraire et la question de l’écriture des autrices suisses.

23Je vais en profiter pour faire un peu de prosélytisme pour les œuvres d’Anne-Lise Grobéty. Elles sont absolument magnifiques et pour moi, ça a été un choc esthétique. De même pour Alice Rivaz dont je voudrais parler brièvement. Elle est la grande inconnue en France, ce qui est absolument fou au vu de la résonance de son œuvre. J’ai eu la chance de consulter à Berne ses manuscrits, d’une richesse terrible. Alice Rivaz a commencé à écrire dans la première partie du XX^e siècle. En 1945, elle a écrit un court essai qu’elle a intitulé « Un peuple immense et neuf » (1980) dans lequel elle parle justement de femmes autrices. Elle parle du fait que les femmes doivent écrire, peuvent écrire, et qu’il est important qu’on entende leur voix sur la scène internationale. Elle interroge sur comment penser ces canons littéraires dont les femmes sont absentes. Elle pose ces questions-là en 1945 dans un silence assourdissant ; on n’en entend jamais parler.

24Cet essai, on le trouve de manière très confidentielle, parfois d’occasion. Deux ans plus tard, Simone de Beauvoir pose des questions très proches et là, par contre, on entend tout d’un coup un écho sur la scène internationale, on entend la polémique prendre de l’ampleur. Pourtant, Alice Rivaz, de manière beaucoup plus discrète, avait déjà auparavant engagé la réflexion. Je crois que là, on voit se dessiner cette idée de la canonisation et ce qui fait que les œuvres nous parviennent ou pas, la question, justement, de la transmission.

25C. R. : Ahurissant et magnifique, ce que vous évoquez, c’est génial. Je ne connaissais pas.

26T. R. : Dans vos réactions à la citation de Lanson, il a été question d’un répertoire d’interprétations, il a été question d’inventaire, il a été question de construire un pont vers la culture des jeunes, et puis l’idée d’une réputation littéraire qui, en cours de français, dans les pays francophones et dans les pays de la francophonie du Nord et donc le Luxembourg, concerne encore essentiellement des écrivains français.

27Je trouve qu’entre ces pistes se dessine ce que devrait être finalement l’histoire littéraire, parce que l’on parle à la fois d’enseignement de la littérature et d’un rapport aux œuvres. On pourrait peut-être se recentrer sur ce domaine – pour le nommer de la façon la plus neutre possible – de l’histoire littéraire et qui est, on l’a vu dans les programmes du secondaire classique au Luxembourg, encore largement présent.

28Comment est-ce que l’on pourrait définir ce qu’est – ou, plus intéressant encore, ce que devrait être – l’histoire littéraire ?

29J. E. G. : Avant même de venir à la définition, on pourrait s’interroger sur la différence fondamentale qu’il y a à mon sens entre histoire littéraire et histoire de la littérature.

30On dit « enseignement de la littérature », mais « histoire littéraire ». Donc il y a forcément une différence dans la formulation. Lorsque l’on parle d’histoire littéraire, comme cela a été trop souvent le cas dans le passé, c’est vraiment dans le sens d’une narration plutôt chronologique avec un canon, un développement, un progrès, avec des pensées idéologiques, téléologiques, etc.

31Je m’interroge beaucoup sur ces formulations, aussi par rapport aux réflexions que je me fais sur l’écriture de l’histoire de la littérature au Luxembourg, forcément plurilingue. Pour le moment, je penche vraiment vers la formulation « histoire de la littérature », car ce qui est alors central, c’est le territoire, et c’est clair que d’un territoire à l’autre, il y a différentes données, et l’histoire de la littérature au Luxembourg, peu importe dans quelle langue, est forcément différente de l’histoire de la littérature en France, ne serait-ce que par rapport à ses débuts et son devenir.

32Donc avant de parler de définitions, je parlerais de notions. Lorsque l’on parle d’histoire de la littérature, je pense qu’on a différentes entrées dans le sujet. On peut plus facilement inclure ce qui a été exclu auparavant, que ce soit au niveau des producteurs, hommes ou femmes, au niveau des matérialités, inclure des traductions aussi. Pourquoi les traductions ont-elles joué un rôle si important au Luxembourg, par exemple ?

33H. B. : Ce qui m’est venu en écoutant Jeanne, c’est qu’effectivement, cette distinction entre « histoire littéraire » et « histoire de la littérature », on peut peut-être réussir à l’articuler en la mettant en lien au niveau de la didactique, avec la notion de compétence, c’est-à-dire la manière dont on va articuler savoir et savoir-faire autour de la question de l’acquisition d’un socle commun.

34T. R. : Sauf qu’il faudrait alors définir ce socle commun et j’ai l’impression qu’on revient aux mêmes interrogations par rapport à ce que disait Caroline, et aussi Jeanne, sur le ou les savoirs dont il s’agit. D’où est-ce que l’on construit ce socle commun qui pourrait glisser vers une approche plus généraliste du littéraire ?

35H. B. : Je crois que pour définir ces socles communs, un bon point de départ serait de réfléchir à ce qui est visé. En fait, quel est l’objectif de l’enseignement de la littérature ? En France, une définition très généraliste liste presque par items ce qui est attendu.

36T. R. : Caroline, comment est-ce que cela se vit avec les élèves au Luxembourg ?

37C. K. : Cela se vit de façon, disons, très mitigée. Il y a deux approches différentes – thématique et chronologique – entre lesquelles on peut choisir. Honnêtement, je préfère travailler dans le cadre de l’histoire de la littérature avec une approche chronologique pour donner une vue d’ensemble. Disons que le programme, dans ce sens-là, est conçu pour donner une vision globale et je pense que c’est ce qu’il ne faut jamais perdre de vue.

38En fait, la première fois que nos élèves entrent vraiment en contact avec l’histoire littéraire, c’est en classe de quatrième ou de troisième². Donc c’est quand même assez tard. Jusque-là, ils ont été initiés à la littérature, mais ils n’ont jamais fait l’expérience de cette littérature en tant qu’idée générale et comme témoignage de l’époque, c’est-à-dire de l’inscription des œuvres dans un contexte historique précis, dans un contexte philosophique, dans une école de pensée. Le programme que nous avons actuellement essaie vraiment de leur permettre de comprendre l’évolution de la pensée, l’évolution de la création littéraire à travers le temps.

39Malheureusement, les leçons qui sont à notre disposition sont très limitées. Il faut essayer de mettre un maximum d’informations dans le peu de temps que l’on a à notre disposition. À ce niveau, c’est parfois compliqué de faire intervenir aussi des auteurs un peu plus discrets, des auteurs moins connus. J’essaie toujours d’associer la lecture cursive où l’on a plus de flexibilité, où l’on peut peut-être plus facilement faire le lien entre différentes œuvres. Par exemple, entre un roman et sa réécriture, ou bien à partir d’une réécriture et, à travers elle, redécouvrir l’original. Mais dans le cours classique de littérature, on n’a souvent pas le temps ou pas la possibilité d’intégrer beaucoup d’explorations extracurriculaires parce que les programmes sont un peu limités au traitement du canon littéraire, à la découverte d’auteurs connus. Et c’est là peut-être qu’il faut essayer de jongler.

40T. R. : Donc il y aurait cette idée que la littérature dans les classes supérieures reste la littérature instituée, les savoirs historiques et formels et tout ce qui relèverait de l’expérience de la littérature, de l’expérience littéraire, se pratiquerait auparavant, dès le fondamental.

41C. K. : Cette année, en raison de la pandémie de la Covid, c’est très difficile d’organiser des ateliers ou des sorties pour vivre la littérature. Généralement, on parlait des auteurs, des poètes contemporains pour donner aussi cette expérience claire de la littérature, en accord notamment avec les programmes des théâtres. On a toujours la possibilité d’adapter, d’aller voir une pièce de théâtre en relation avec les auteurs que l’on peut traiter, mais cela dépend de beaucoup de facteurs extérieurs qui ne permettent pas toujours de faire ce que l’on voudrait : des voyages pédagogiques, ou quand on travaille sur Victor Hugo, partir à Paris, pour organiser des visites en lien avec le sujet.

42Dans les sections non littéraires, à partir de la troisième, on a trois heures de cours au cours desquelles il faut travailler l’argumentation, discuter des textes d’actualité, pratiquer la lecture cursive et aborder trois siècles d’histoire littéraire en même temps ! On a un programme très chargé et malheureusement, cela ne nous permet pas d’aller voir beaucoup plus loin que le canon littéraire qui est un outil, un instrument donné aux élèves pour constituer une base commune. Parce que je pense que ceux qui vont se lancer dans des études universitaires, et s’intéresser à la littérature, pourront vraiment se spécialiser aussi par la suite. Nous, ce qu’on leur donne, c’est une introduction, c’est une présentation de ce qu’est l’histoire littéraire en général. Mais pour aller plus loin, c’est plutôt une affaire à suivre, disons.

43T. R. : Je pense que l’on pourrait poursuivre la réflexion autour de l’idée d’une base commune à créer, peut-être à travers un canon, certes à revoir. Est-ce que cela ferait partie des missions de l’école ? Serait-ce la finalité de l’enseignement de l’histoire littéraire ?

44C. R. : J’ai envie de réagir, mais sous forme de provocation. Ne m’en veuillez pas, je vais vous paraître matérialiste alors que la littérature pourrait être considérée comme quelque chose de l’ordre de valeurs, etc. Mais en termes de matérialité, j’ai envie de dire, ce qui définit l’histoire littéraire pour moi, c’est cette réputation qui construit les discours sur les auteurs. Comment se fait-il que ces femmes ne soient pas entendues ? Comment se fait-il que l’on associe les épistolaires à l’écriture de lettres et que si elles entrent dans les canons que vous évoquiez tout à l’heure, c’est sous ce genre de l’épistolaire ? Comment se fait-il que ces réputations, notamment liées aux femmes, sont ce qu’elles sont ?

45J’ai envie de dire, une histoire littéraire, ce serait l’histoire de ses conditions de production, comment se fait-il que tels auteurs ne soient pas publiés et que d’autres le sont ? Qui s’occupe de ces prix qui constituent les canons de demain, etc. ? Donc des choses très matérielles par lesquelles une œuvre advient aussi. Pas seulement à l’aune des canons qui ont sélectionné ces œuvres, mais aussi des conditions de production des œuvres qui font qu’à un moment donné, les prix prennent autant d’importance dans cette construction de la réputation des auteurs que la qualité des œuvres elles-mêmes.

46Je serais aussi très intéressé par le fait de demander à mes collègues de répondre à la question : qu’est-ce qui est utile pour l’enseignant ? Et du coup, on garde ce qui est utile pour l’enseignant. De son point de vue à lui, enseignant, c’est-à-dire, quand il a vingt élèves à gérer ou vingt-cinq ou trente, et du coup, poser la question très matérielle : quel est l’instrument le plus efficace pour faire passer quelque chose de ce patrimoine, de cet objet aussi traversé par des valeurs, y compris des valeurs de genres ?

47J. E. G. : J’aime beaucoup ce que M. Ronveaux vient de dire par rapport aux supports matériels et aux narrations alternatives de l’histoire littéraire. Je m’intéresse à l’histoire littéraire ou à l’histoire de la littérature moins dans un sens didactique. Pour moi, l’histoire littéraire est un genre qui, à différentes époques, s’est construit différemment, s’est narré différemment, et ce genre-là doit aussi être actualisé en continu.

48Par rapport à la matérialité, par rapport aussi à la visibilité, Christophe Ronveaux vient de dire : qu’est-ce qui est entendu ? Qu’est-ce qui n’est pas entendu ? Cette question se pose aussi pour les petites littératures³ qui sont rarement entendues, au-delà des frontières dans lesquelles elles sont écrites. Au Luxembourg, on a cette situation très particulière où elle est très peu entendue au niveau de l’enseignement secondaire. Il y a tout un travail à faire à partir de la matérialité. J’utilise maintenant une notion très chère à notre collègue Paul Dirkx : on a une approche très texto-centrée. Je pense que l’on a tous fait l’expérience, dans notre enseignement de la littérature, de voir les différentes réactions des élèves et des étudiants lorsqu’on leur parle de pratiques littéraires, lorsqu’on leur demande : qu’est-ce qu’un auteur, en fait ? Donc vraiment, je trouve que la question de la matérialité est une très bonne entrée dans cette discussion pour réfléchir à comment on peut revisiter un peu cet enseignement de la littérature autrement que par les discours légitimes, les œuvres légitimées, les œuvres autoritaires. Une voie pourrait justement être la pratique de la littérature avec les matériaux, avec les supports, qui du coup débouche aussi sur la question du champ littéraire.

49Personnellement, j’ai fait l’expérience que c’est une question qui intéresse beaucoup : quelle est la structure de la littérature dans un champ particulier ? Le champ luxembourgeois, par exemple, en comparaison avec d’autres situations. Normalement, dans la filière de langue et littérature luxembourgeoises du master en enseignement secondaire, les étudiants arrivent avec une formation en études françaises ou germaniques. Ils connaissent bien les ressorts d’un champ particulier, et par analogie, ils essayent de voir cela par rapport à la littérature luxembourgeoise, et j’ai l’impression de voir chez eux une réflexion très intéressante sur ce dont un champ a besoin pour fonctionner de façon autonome ou comment il fonctionne en une situation hétéronome, par exemple.

50H. B. : Je voudrais prolonger un peu la discussion autour de cette question des réputations et des discours qui a été soulevée.

51Ce que l’on pourrait aussi amener comme statistique, c’est qu’aujourd’hui on sait que les autrices représentent à peu près 30 % des gens de lettres, globalement, dans un panorama « classique » – bien sûr, je mets « classique » entre guillemets. Si l’on regarde après le pourcentage de citations, de reprises, de ré-énonciations, on tombe à 6 %. Qu’est-ce que cela veut dire ?

52Cela veut dire qu’en fait, leur parole n’est pas reprise et on en revient à la question de la transmission. Peut-être que l’histoire littéraire serait à penser non pas comme un matériau fixe, mais aussi comme un matériel que l’on peut requestionner, et je crois qu’on devrait peut-être souligner aussi cela : l’histoire littéraire, c’est tant celle qu’on enseigne que celle qu’on fait.

53Des Américaines, dans les années 1970, ont été assez radicales et ont décidé qu’elles n’enseigneraient que des corpus féminins. C’était en réaction, bien sûr, à une hégémonie masculine ou centrée des corpus. On en est revenu parce qu’on ne remplace pas un extrême par un autre. Moi, j’ai fait le choix, pour les étudiants de deuxième année de Bachelor en cultures européennes, de faire un cours sur l’histoire littéraire des femmes. Ce qui me semble important pour ce cours-là, ce n’est pas du tout de faire un prosélytisme en disant qu’il n’y a que les femmes, mais de leur rendre une place, de leur rendre une visibilité, justement parce que les étudiants d’aujourd’hui sont les enseignants de demain. Or, si aujourd’hui, en tant qu’enseignante, je ne transmets qu’un canon masculin, il y a fort à parier que ce que je donne aujourd’hui sera donné plus tard, donc il n’y a pas de coupure dans la transmission.

54Peut-être la question de l’histoire littéraire est-elle de savoir quelles ouvertures seraient possibles ? Quel renouvellement ? Quel questionnement en tant qu’enseignant est possible ? Caroline pourra sans doute apporter des éléments de réponse sur la marge de manœuvre vis-à-vis de l’histoire littéraire, des programmes, des manuels, de tout ce qui est outil de canonisation, et des prix littéraires, comme le disait Christophe.

55C. K. : Je pense que la réflexion est tout à fait pertinente. Oui, c’est notre rôle en tant qu’enseignants de faire découvrir aussi, par exemple, les autrices femmes. Si on les coupe du programme, elles seront moins visibles, et c’est cet héritage qui va se perpétuer. Je pense que la visibilité est très importante.

56Tout à l’heure, la question du numérique a également été soulevée. Je pense qu’on peut aussi intégrer les idées de transfiction dans les cours de littérature aujourd’hui. La transfiction veut que la fiction soit considérée comme un tissu malléable, transmissible également à travers différents médias, différents supports. Pourquoi seulement ouvrir les programmes, par exemple, en incluant les auteurs féminins, les auteurs moins connus, et se limiter toujours au texte écrit ? Pourquoi, à ce moment-là, ne pas vraiment ouvrir et considérer la fiction comme un tissu vivant ? Je pense que si l’on ouvre, il faut le faire de tous les côtés pour rendre la littérature vivante, ancrée dans une culture actuelle qui permet de mieux comprendre les enseignements, les valeurs, les motivations à l’origine de la création de l’œuvre.

57C. R. : De rajouter des rapports de force.

58H. B. : Merci beaucoup, Caroline. Les éléments de réflexion que tu as apportés sont très importants et c’est vrai qu’il faut rendre compte d’une culture qui soit une culture vivante et dire – ça a été la grande question de l’enseignement des langues en France – que l’on n’enseigne pas une langue vivante comme une langue morte. Ce que tu dis est tout à fait juste, on n’enseigne pas une culture vivante comme une culture antique.

59Je crois que c’est vrai de dire qu’il faut penser l’histoire littéraire en termes pluriels, ça permet justement de la rendre plus actuelle et sans doute plus dynamique et plus intéressante pour l’élève.

60Parce que la transmission est une chose, mais il faut que le message soit reçu, qu’on ait les deux bouts du chaînon.

61T. R. : J’ai l’impression qu’on est assez d’accord sur l’idée d’une approche plus sociologique du fait littéraire même, ou de la pratique littéraire, pour reprendre l’expression qu’a utilisée Jeanne. Cela ramène finalement à la question qu’on a posée au début et qu’on posera encore à la fin de la journée : que devient la littérature ou le littéraire à l’école ? L’ouverture que vous proposez impose une espèce de glissement dans la formation des enseignants, qui ne sont peut-être pas non plus outillés pour cet enseignement-là. Ne va-t-on pas non plus à l’encontre d’une certaine tradition scolaire et disciplinaire ? Pour le dire tout simplement : est-ce que ce que vous proposez est possible ? Sinon, comment le rendre possible ?

62H. B. : Ce que je voudrais amener comme élément avant de répondre, c’est la question éthique : quelles sont la responsabilité de l’enseignant et la responsabilité d’une institution derrière l’enseignant dans la transmission ?

63Une étude publiée dans Science en 2017 montre que les enfants d’âge scolaire, de six ans, ont déjà intégré les différences genrées et que les petites filles en arrivent à la conclusion qu’elles n’ont pas les mêmes chances de réussite que les petits garçons. C’est la responsabilité d’un système d’éviter ce genre d’incorporation de normes qui sont des normes culturelles. Je me dis que c’est la responsabilité de tout notre système de réfléchir à ce que l’on transmet. Parce que pour un élève, passer de : « Je n’ai jamais travaillé sur des autrices » à : « Il n’y a pas d’autrices dans le champ littéraire », c’est une continuité logique et si je me mets à la place d’un élève, j’en arrive à cette conclusion aussi.

64Si je passe quinze ans en travaillant sur une ou deux femmes, j’en arrive à la conclusion que les femmes n’écrivent pas. Et peut-être même pire, c’est une conclusion qui n’est pas conscientisée. Ce n’est pas consciemment que je me dis : tiens, il n’y en a pas. C’est : j’intègre réellement, j’incorpore cette conclusion.

65J. E. G. : Pour rebondir très vite sur ce qu’Hélène vient de dire, parce que c’est important, j’ai fait une expérience tout à fait analogue il y a quelques années par rapport à la littérature luxembourgeoise et son enseignement. J’avais posé la question suivante à un groupe d’étudiants en bachelor : « Pourquoi est-ce que vous pensez que la littérature luxembourgeoise dans les trois langues – à l’époque, c’était trois langues, parce que la littérature de langue anglaise n’avait pas encore émergé – n’a pas de raison d’être dans l’enseignement secondaire ? » La réponse des étudiants était : d’une, parce qu’elle n’existe pas, et de deux, parce qu’elle n’est pas bonne.

66Il y avait donc tout un travail à effectuer pour leur faire comprendre que c’est aussi une question très politique, des impératifs d’un enseignement national plurilingue avec des accents mis sur la compétence en langues. L’allemand s’enseigne par rapport à la littérature d’Allemagne et non pas par rapport à la littérature germanophone du Luxembourg ; idem pour le français.

67Effectivement, le fait même d’inclure ou d’exclure quelque chose peut aboutir chez les élèves à des interprétations tout à fait problématiques.

68C. R. : J’avais envie de réagir, mais en même temps, c’est génial, ces discussions nous font pas mal réfléchir. Revenons à la question de l’outil que tu posais, Tonia, en lien avec ce qui vient d’être dit : un bon moyen pour plomber toutes les belles initiatives qui viennent d’être formulées, c’est faire quelque chose de tellement éloigné des pratiques ordinaires des enseignants que ça ne sera pas entendu, ou alors juste par quelques originaux qui auront bien compris le message d’Hélène et de Jeanne.

69Donc, poser la question de l’outil, c’est se demander ce qui se fait dans les classes et ce que l’on peut chercher à développer, et ça, ce n’est pas le boulot des profs, c’est notre boulot à nous, chercheurs en didactique, de le faire, de se mettre autour d’une table et de dire : c’est quoi, votre outil, et c’est quoi, le nôtre ? Est-ce que l’on peut négocier de part et d’autre et donc construire un outil convivial qui répondrait à la fois à nos ambitions les plus incroyables et qui soit utilisable dans les classes ? C’est-à-dire avoir en classe dix-sept, vingt, trente-cinq gamins, et avec cet outil, leur permettre de se développer de la manière la plus efficace possible ?

70La question de l’outil se pose aussi en termes didactiques de la modalité par laquelle je vais construire cet outil, et de l’espace de travail dans lequel je vais mettre les gens autour d’une table pour développer les choses : là, effectivement, les matérialités, les pratiques, les femmes, le discours discriminant qui catégorise tout ça pourraient être de l’ordre du possible.

71H. B. : Je voudrais répondre à la question centrale de comment faire. Je vais citer comme exemple une initiative qui m’a paru très intéressante parce que, quand on parle d’histoire littéraire des femmes, une résistance de la part des enseignants est de dire qu’ils ont eux-mêmes peu de compétences spécifiques pour aborder les femmes autrices. Je pense par exemple au concours de l’enseignement français, l’année où Louise Labé a été mise au programme. Il y a eu une levée de boucliers terrible : « Mon Dieu, qu’est-ce que l’on va dire ? Ça fera une heure de cours, on n’aura rien à dire pour le concours, ça va être affreux ! » C’est la même résistance au niveau du secondaire, de la part des enseignants qui disent : « On n’a peut-être pas assez de matériel dans nos propres tiroirs pour traiter ces sujets. »

72Une initiative que je trouve absolument géniale, c’est le site internet « Le deuxième texte⁴ » qui propose, pour tout auteur canonique – Stendhal, Ronsard, Sartre – sur lequel on est habitué à travailler, un équivalent féminin, avec des liens vers du matériel. On ne vous donne pas juste un nom en disant : « Débrouillez-vous ! » On vous donne des ressources qui permettent l’enseignement. L’idée est la suivante : pour un auteur, on a une autrice. Donc l’enseignant qui aura envie d’ouvrir son enseignement, qui aura envie de proposer autre chose ou qui aura juste, en tant que personne, envie de découvrir autre chose, on lui offre une base de données où trouver un maximum de renseignements. Peut-être que l’informatique peut devenir le vecteur pour construire l’outil dont il a été question.

73J. E. G. : Merci, Hélène, d’avoir partagé ce site. J’ai hâte d’aller le voir et je me dis que l’on pourrait envisager la même chose pour les petites littératures, les littératures dans les petites langues et les littératures moins connues, moins traduites, par rapport aux œuvres de la littérature mondiale.

74Pour revenir à ce que Christophe Ronveaux vient de dire, avant d’avoir un outil, est-ce qu’il ne faut pas quelque part aussi se mettre d’accord sur l’histoire que l’on veut raconter ? Quelles sont les possibilités que nous avons ? Est-ce que l’on reste sur la chronologie ? Est-ce que l’on reste sur une histoire possible d’une littérature d’un territoire ? Ou est-ce que l’on multiplie les perspectives ?

75Il y a quelques années déjà, les collègues danois ont écrit une nouvelle histoire littéraire ou histoire de la littérature au Danemark pour l’enseignement secondaire justement, et ce que j’ai beaucoup aimé et qui m’a beaucoup marquée pour mes réflexions sur la littérature au Luxembourg, c’est de partir de cette unilatéralité historique pour développer plusieurs trajectoires historiques qu’elle aura greffées sur plusieurs thématiques particulières. Pour choisir les œuvres, les auteurs de l’ouvrage ont déterminé six points nodaux temporels, des moments dans l’histoire du pays, qui ont rayonné dans différentes périodes et ils les ont justement liés à une série de thèmes.

76Je trouve cette approche très innovante. C’est vraiment une voie possible si je pense au Luxembourg. Quels sont les thèmes que l’on pourrait isoler ? Déjà le multilinguisme, la migration, des thèmes que l’on discute peut-être un peu moins dans l’enseignement des littératures allemande, anglaise et française.

77En tout cas, à mon avis, il faut d’abord se mettre d’accord sur la méthode, aussi au niveau de la narration de l’histoire littéraire, avant de penser aux outils. Ou peut-être faut-il penser cela en parallèle, je ne sais pas.

78T. R. : Ce serait une approche comparatiste qui est présente dans les finalités inscrites dans la loi scolaire⁵, mais qui ne sont pas tout à fait répercutées dans les pratiques, me semble-t-il.

79J. E. G. : Je pense qu’on pourrait faire un lien avec ce que Caroline a dit au début : l’importance de construire des ponts. Parce que si on suit une thématique particulière sur un territoire sur une longue durée, on peut mobiliser la transfictionnalité pour mettre en relation le passé et le présent et montrer aux élèves que si le sujet semble un peu poussiéreux, on peut l’actualiser facilement par rapport à leur vécu. Il y a ces possibilités-là.

80C. R. : Je trouve aussi intéressantes les idées qui ont été développées dans cette perspective. Penser un outil, ce n’est pas uniquement le penser pour le secondaire supérieur où est enseignée majoritairement la littérature. Il me semble que c’est ce que vous avez dessiné, Jeanne et Hélène. Cet outil doit se penser dans une continuité, une progression dans le sens où l’objet littérature n’est pas seulement le produit de ce niveau scolaire. Il est construit au préalable par tous ces textes qui, progressivement, installent l’élève dans un rapport à la production de textes et des auteurs, bien sûr.

81T. R. : Il y aurait certainement une prise de conscience à avoir ensemble sur l’approche des textes littéraires, dès l’enseignement fondamental, sans que cet enseignement soit explicitement nommé, voire considéré comme spécifiquement littéraire, alors qu’il l’est.

82J’aimerais donner désormais la parole à l’auditoire, en commençant par les réactions publiées dans le tchat. Jonathan dit que le problème est dans l’élitisme et dans la formulation d’un problème par l’élite, de la détermination de référentiels d’une histoire civique littéraire comme discipline scolaire. Léa, un peu dans le même sens, évoque l’idée d’une littérature du centre qui serait supérieure à celle de ses périphéries.

83Est-ce que vous voulez réagir à ces deux commentaires ?

84C. R. : La littérature est porteuse de valeurs, on est bien d’accord, c’est ce qui fait son cœur, c’est ce qui fait sa force aussi. Et donc justement : quelles sont les valeurs qui ont été retenues comme étant dignes d’être enseignées et de constituer un esprit discipliné au bout de x années d’école ?

85Il me semble que dans cette construction d’une norme et d’un discours qui discrédite, il y a quelque chose de très intéressant que Bertrand Daunay a travaillé, à savoir la fameuse figure de l’imbécile (2014) que je trouve toujours délicieuse et qui traduit quelque chose de cet ordre-là. Cette figure de l’imbécile, qu’est-ce que c’est ? Finalement, ce sont des discours qui déterminent, qui discréditent, qui posent des frontières.

86Ce sont les choses que m’inspiraient les réflexions de vos étudiants.

87T. R. : Absolument.

88Est-ce que dans notre auditoire quelqu’un voudrait prendre la parole ? Rebondir, pas forcément sur ce qui vient d’être dit à l’instant, mais sur le sujet même ?

89Jonathan Schlemer, à l’époque étudiant en 2^e année de master en enseignement secondaire : Ce que je trouve intéressant dans cette discussion que l’on a eue, c’est qu’elle est très généralisante, au-delà même de la distinction entre les notions d’histoire de la littérature et d’histoire littéraire. Dans mon parcours scolaire personnel, je me demandais pourquoi certaines thématiques revenaient régulièrement, mais toujours creusées avec un peu plus de profondeur. Derrière, on calquait une technique d’argumentation pour agencer des idées, pour finalement donner un produit purement et diaboliquement bien dessiné par l’Éducation nationale. On a besoin d’avoir ces repères fixes.

90Mais je pense qu’on a besoin aussi aujourd’hui, nous, en tant que futurs professeurs, de savoir faire la distinction entre le dessein d’une discipline scolaire – ce qu’on nous demande de faire, en gros – et la liberté qui nous appartient quand même, parce qu’une fois que la porte de la salle de classe est fermée, rien ne nous interdit finalement d’échapper un peu à ce contrôle. Il nous appartient à nous de créer aussi une parole un peu constructive, une parole créatrice. À partir du moment où l’on dit oui, c’est un problème, forcément, on va avoir un problème avec les normes et les genres codifiés. Mais si on veut dépasser cela, on commence par changer un peu la tonalité du discours.

91Pendant mon stage, je voulais donner un cours sur Anise Koltz. Je suis français et j’ai découvert Anise Koltz grâce au cours de Mme Raus. Et je voulais transmettre cela aux élèves luxembourgeois parce que je pense que c’est important pour eux aussi qu’ils comprennent le patrimoine de la langue française au sein de leur propre culture, au sein de leur propre histoire. Ma tutrice m’a dit : « Non, c’est trop compliqué, ils ne vont pas comprendre, ils ne vont pas faire les liens. » Si on part sur ce discours-là, si on se dit qu’ils ne vont pas comprendre ou que c’est trop compliqué, on n’avancera jamais et les élèves continueront à perpétuer quelque chose qu’on leur a toujours dicté.

92C’était très stimulant de vous avoir entendus aujourd’hui et je remercie aussi les intervenants qui disaient que finalement, on a un rôle, une responsabilité de changer, d’adapter le discours aujourd’hui.

93T. R. : Merci, Jonathan, pour cette parole émancipatrice de la fonction des enseignants.

94J’aimerais encore laisser un peu la parole aux étudiants et on pourra peut-être réagir par la suite.

95Marvin Andrieux, à l’époque étudiant en 2^e année de master en enseignement secondaire, et actuellement doctorant contractuel à l’université du Luxembourg : C’est juste par rapport à une question qui a été posée au tout début de la discussion et qui me revient à chaque fois que je commence à parler de littérature. C’est : pourquoi l’apprendre aujourd’hui ? Pourquoi l’enseigner ? Et chaque fois que je me pose cette question-là, quand je tente d’y répondre, je remarque que souvent, on me rétorque que c’est démodé, ce n’est plus actuel, ce n’est plus dans les mœurs du temps, etc.

96Il n’y a pas longtemps, lors d’une de mes lectures, je suis tombé sur un concept qui m’a aidé à mettre un mot sur ce ressenti. C’est le concept de présentisme de François Hartog, donc du rapport au temps dans lequel s’encapsulent, dans un éternel présent, le passé et le futur. Dans cette notion de présentisme, j’ai l’impression qu’en fait, s’explique en quelque sorte le rapport que peuvent avoir les étudiants à l’histoire de la littérature, c’est-à-dire un rapport de quelque chose de lointain qui ne correspond plus à leur présent et qui sera très vite remplacé, dès qu’on évoque un autre sujet, une autre thématique ou un autre auteur. Du coup, j’ai l’impression que l’on doit réapprendre aux étudiants à s’approprier le rapport au temps long, à avoir une autre approche de ce temps et, justement, à se dire : à quel endroit s’inscrit dans un temps long ce que je suis en train d’apprendre ? Pas dans mon temps à moi, mon présent, mais dans un temps long qui me dépasse.

97C’était ma petite réflexion à ce sujet.

98T. R. : Merci. Je suis sûre qu’il y aura des échos sur ce que vous venez de dire. À vous Rachel, et on va revenir sur vos propositions.

99Rachel Kemelharen, à l’époque étudiante en 2^e année de master en enseignement secondaire (aujourd’hui enseignante de français) : Personnellement, lorsque vous avez partagé la citation, cela m’a rappelé dans une certaine mesure Bruno Bettelheim parce que je baigne en ce moment dans la littérature enfantine et notamment le conte qui, lui aussi, justement, remet un peu en cause la littérature, même si ce n’est pas aussi directement que Lanson. Pendant les cours de littérature ou les cours de français que j’ai pu avoir personnellement au lycée, j’ai vu deux façons très distinctes d’enseigner ; une qui avait pour visée le martèlement de la littérature classique et une qui allait plus vers la pensée de Bruno Bettelheim de laisser l’élève – il parle d’enfant, évidemment – découvrir ce qu’il y avait à découvrir dans la littérature, donc qui laissait réellement l’élève se faire une idée sur ce que pouvait lui apporter cette lecture sans pour autant lui donner un chemin strict et unique.

100Donc bien évidemment, vous donnez toujours une idée directrice à suivre comme modèle, disons, mais ce n’est pas un modèle complètement coincé et encadré. C’est plutôt dans ce sens-là que j’aimerais enseigner la littérature. Je viens de découvrir un nouveau livre, C’est l’heure des contes, de Gérard Jugnot. Ce n’est pas un grand littéraire, mais c’est ce qui est très intéressant aussi parce que cela rejoint ce dont Caroline a parlé, cet aspect de réécriture et d’actualisation qui est très enrichissant parce que l’on parle de questions d’aujourd’hui : l’écologie, le mouvement #MeToo, les faits divers qui passionnent les élèves. C’est ce que j’ai pu remarquer pendant mes deux stages. Je trouve très intéressant de pouvoir jouer sur la réécriture et même sur l’intertextualité pour essayer de plus toucher les élèves aujourd’hui.

101T. R. : Merci, Rachel. Christophe Ronveaux aimerait réagir.

102C. R. : Oui, par rapport à Bettelheim, j’avais envie de renvoyer à Pinkola-Estés qui remet un peu en question ses approches, cette vision machiste des contes et de l’éducation par le conte. Pourquoi je vous parle de ça ? Parce que là aussi, il y a une espèce d’injustice extraordinaire qui a été posée, mais qui se comprend dans l’histoire des réputations. Pourquoi on parle des contes de Perrault et pourquoi on ne parle pas de ceux de Mme d’Aulnoy ? Dès qu’on s’intéresse à la promotion des supports de lecture, par exemple, on se rend compte que Perrault a eu des petits copains qui ont pu promouvoir sa production de contes, alors qu’en fait, Mme d’Aulnoy, par exemple, produisait des contes oraux qui étaient extraordinaires et qui n’ont pas eu la fortune, entre guillemets, critique d’un Perrault. Tout ça passe un peu à la trappe d’une histoire littéraire centrée sur des réussites alors que quelque chose de très intéressant s’est construit en parallèle de ces réussites.

103H. B. : Je voulais également remercier les étudiants qui viennent de prendre la parole. Ce que j’ai entendu dans leurs interventions, c’est peut-être le mot « liberté » qui permet de faire le lien : quelles sont la liberté pédagogique, la liberté de l’élève et la liberté de l’enseignant ? Ce qui m’a semblé intéressant, c’est la question : dans quelle mesure est-on libre ? Je crois que c’est peut-être la philosophie qui nous apportera un élément de réponse : il n’y a pas de liberté sans loi, il n’y a pas de liberté sans cadre.

104Pour revenir à la question qui nous intéresse, celle de l’histoire littéraire, celle-ci doit peut-être être pensée comme un cadre, mais à l’intérieur duquel il y a une possibilité de mouvement. Heureusement, ce n’est pas un carcan, mais un cadre qui permet de choisir et d’avoir une marge de manœuvre.

105T. R. : Merci à toi pour cette belle synthèse, ce beau prolongement des réactions de nos étudiants.

106Léa Holtzmer, à l’époque étudiante en 1^re année de master en enseignement secondaire (aujourd’hui enseignante de français) : Je voulais revenir sur l’intervention de Mme Barthelmebs. Quand on regarde les programmes, on voit qu’on nous indique par exemple, pour la liste des lectures cursives, que le choix devrait se faire en fonction des goûts des élèves. Je me dis toujours : est-ce que les enseignants, par exemple, respectent cette recommandation ? Comment ils font ? Est-ce qu’ils se disent : j’ai l’impression que dans ma classe, on aime ce genre de choses, donc je vais choisir ce titre en me trompant peut-être complètement ; ou est-ce qu’ils se disent : j’aimerais vous faire lire une de ces œuvres, lisez les résumés, on fait un vote, celle qui remportera le plus de voix sera lue ? Donc on a quand même une certaine liberté dans le sens où l’on va pouvoir choisir ce que l’on fait avec la classe. Mais toujours à l’intérieur d’un cadre qui prévoit ces œuvres-là, et non pas un livre complètement déconnecté du programme.

107T. R. : Vous avez certainement raison. S’il s’agit bien d’un choix de lectures cursives et non pas de lectures obligatoires, elles sont tout de même souvent reçues comme telles, parce qu’elles sont présentées dans les documents officiels. Cela relève peut-être plus d’un impensé, de la scolarisation de certains titres.

108Et vous avez raison de recentrer le débat sur les élèves. Il serait certainement intéressant de prolonger aussi avec eux la discussion sur ce que cette histoire littéraire leur apporte, le sens qu’ils lui accordent. On pourrait même leur faire écrire des brefs passages d’histoire littéraire à partir de leur culture propre, comme l’a proposé tout à l’heure Caroline.

109J. E. G. : J’aimerais rebondir sur cette idée. C’est aussi un peu l’expérience que je fais avec les étudiants de master en enseignement secondaire cette année, dans mon cours sur l’histoire de la littérature au Luxembourg. Au lieu de leur donner un sujet, dans le sens d’un contrôle des connaissances, je leur ai dit de m’écrire un texte intitulé « Engaging Luxembourg Literature », par rapport aux textes que nous venons de voir, des textes du programme, et d’essayer d’articuler leur vision de l’histoire littéraire, le rôle de l’histoire littéraire et ce que l’histoire littéraire, les textes au programme, donc dans la longue durée, leur permettent de comprendre par rapport à leur propre situation, la situation de la littérature au Luxembourg, et en général. C’est la première fois que je fais cet exercice et j’ai hâte de voir ce que peut donner une tentative d’isoler, à partir de leur propre situation, la fonction de l’histoire littéraire pour eux-mêmes. Je vous tiendrai au courant.

110T. R. : Absolument, avec grand intérêt et plaisir.

111Claudio Cicotti, notre collègue des études italiennes, voudrait également intervenir.

112Claudio Cicotti, enseignant-chercheur à l’université du Luxembourg : Bonjour, et mes félicitations pour cette initiative qui est vraiment passionnante et c’est un sujet qui est fort intéressant.

113La seule chose que j’aimerais dire : nous, enseignants, devons premièrement développer la conscience que nous sommes en mesure d’apprendre à aimer. Nous avons cette responsabilité énorme, non pas seulement de transmettre des notions, mais aussi des émotions et des sentiments.

114Le sentiment de l’amour pour la littérature m’est venu d’une enseignante que j’ai trouvée au lycée, qui a bouleversé totalement l’enseignement précédent que j’avais eu. Nous avons la responsabilité, la capacité énorme de faire aimer la littérature.

115Vous avez dit une chose très importante. Il s’agit d’un dynamisme énorme dans l’enseignement de la littérature parce que c’est vrai, nous devons bien sûr respecter la philologie de la littérature. Disons qu’on va raconter aux élèves la vie de Dante, la vie de Zola, la vie de Goethe, et puis couper et analyser les aspects plus intertextuels et techniques qui se cachent à l’intérieur d’un texte. Mais c’est toujours intéressant de voir comment, à travers la littérature, je peux ouvrir une nouvelle perspective et montrer comment, à travers un texte qui peut paraître démodé, je peux arriver à concevoir, comprendre certaines choses en plus de moi-même et des autres, de ce qui se passe dans le monde.

116Je trouve que cette deuxième possibilité, cette inversion des modalités de l’enseignement de l’apprentissage de la littérature peut aussi, au niveau philologique, devenir une sorte de petite trahison parce que je risque de faire dire à Dante qui est mort depuis sept cents ans des choses qu’il ne voulait pas nécessairement dire. Mais cela signifie aussi que je peux arriver à donner une approche plus efficace aux élèves avant qu’ils puissent vraiment comprendre qu’on parle de littérature. Nous ne parlons pas d’une chose qui est artificielle, qui est liée à une évaluation à la fin, qui est parachutée de haut, mais qui nous appartient à tous. C’est une façon de connaître mieux notre conscience, notre âme, notre esprit et les phénomènes qui se passent autour de nous.

117T. R. : Merci à toi, Claudio, pour cette déclaration d’amour au métier d’enseignant et à la littérature.

118Je pense que, sans avoir fait le tour de la question de l’enseignement de l’histoire littéraire, on a quand même su explorer certaines approches qui pourront peut-être renouveler les pratiques ou donner des idées pour les transferts à mettre en œuvre dans les salles de classe.