« Faire vivre une diversité de méthodes pour rendre le cours de français plus vivant et intéressant »
Entretien avec Nicolas Palumbo

1Nicolas Palumbo, professeur de français au lycée Nic-Biever de Dudelange, assure depuis 2015 les fonctions de formateur et de conseiller didactique pour la discipline « français » à l’Institut de formation de l’Éducation nationale (IFEN). Depuis 2021, il co-organise avec Andrea Fiorucci (IFEN) et Tonia Raus (université du Luxembourg) le séminaire Libre cours de didactique du français au Luxembourg, rattaché au master en enseignement secondaire de l’université du Luxembourg. L’entretien a été réalisé le 5 août 2021 à la Maison des sciences humaines, au campus Belval.

2Caroline Lentz : Aujourd’hui, comment s’organise la formation initiale, donc la formation pédagogique initiale des enseignants de français ?

3Nicolas Palumbo : Dans l’ensemble, la formation est structurée en deux parties. Il y a ce que l’on appelle la formation générale qui concerne surtout la législation. Ensuite, on rentre dans ce que l’on appelle une formation plus spécifique, qui est principalement composée de quelques modules : il y a le module 3 qui concerne la construction des savoirs, la motivation des élèves, la différenciation pédagogique et le gros volet que représente l’évaluation des apprentissages. Ce module 3 s’articule étroitement autour du module 4 qui concerne la discipline et la didactique. Le module 3 et le module 4 sont structurés de manière à interagir : dans le module 3, on présente les concepts généraux qui vont être approfondis en module 4.

4Pour rentrer un peu plus dans le détail en ce qui concerne le volume horaire, pour le module 3, nous avons 51 heures à disposition et pour le module 4, sur deux années, nous disposons de 84 heures, ce qui, pour la didactique, fait un total de 135 heures.

5Ensuite, il y a d’autres modules que les stagiaires, dont ceux de français, suivent, comme le M2.2 sur le développement des compétences personnelles et professionnelles et la pratique réflexive ou le module 7 sur la gestion de classe. Il y a également des modules à options que les enseignants stagiaires peuvent choisir en fonction de leurs besoins personnels et professionnels.

6C. L. : Vous travaillez en étroite collaboration avec les lycées, évidemment. Comment se passe cette collaboration ?

7N. P. : En ce qui me concerne, je peux dire qu’elle se passe plutôt bien. Un conseiller didactique travaille en étroite coopération avec les enseignants stagiaires et leurs personnes de référence ou conseillers pédagogiques, mais aussi avec les membres des équipes de direction et parfois avec les coordinateurs de stage.

8En effet, un enseignant stagiaire a plusieurs personnes ressources, plusieurs guides qui lui permettent de prendre ses marques au début de son parcours professionnel. Il y a tout d’abord le directeur de son établissement, ensuite chaque stagiaire a dans son lycée un conseiller pédagogique pédagogique ou une personne de référence, et à l’IFEN, il y a le conseiller didactique. Il ne faudrait pas non plus oublier le coordinateur de stage. En effet, dans chaque lycée, un coordinateur de stage permet de mettre le stagiaire à l’aise pour toutes les questions qui concernent la formation au sein de l’établissement.

9Tous ces partenaires œuvrent pour permettre au stagiaire de s’épanouir, de se développer professionnellement et surtout, ils sont là pour l’aider, pour lui procurer un soutien. Ce sont, je pense, ces personnes-ressources qui doivent vraiment permettre au stagiaire d’apprendre le métier au début de sa carrière, ce qui n’est pas toujours facile parce que c’est un métier très exigeant, très ambitieux, très diversifié – nous aurons certainement l’occasion d’en reparler dans la suite de l’entretien.

10Tonia Raus : Concrètement, quand les stagiaires viennent à vous, ils sont déjà titulaires d’une classe dans leur établissement. Comment vivent-ils ces deux rôles et dans quelle mesure sont-ils plus au lycée ou plus en formation ?

11N. P. : Effectivement, début septembre, lorsque l’IFEN nous transmet les listes avec les noms des stagiaires et avec les affectations, nous rencontrons tous les stagiaires de français. En principe, le 15 septembre au plus tard, ils ont pris connaissance de leur tâche ainsi que de leur emploi du temps et ils savent de quelles classes ils seront en charge. C’est également à ce moment que nous leur communiquons le nom du conseiller didactique qui va les accompagner. Notons au passage qu’au Luxembourg, les enseignants stagiaires sont payés pour être formés. Il ne faut pas oublier cet aspect de la formation. Ainsi, les stagiaires ont une décharge de 8 heures en première année et de 4 heures en deuxième année pour suivre les formations dispensées à l’IFEN. Le reste du temps, ils enseignent ou assurent parfois des activités pédagogiques.

12De ce fait, ils enseignent un peu plus en deuxième année qu’en première année. Il y a effectivement ce double rôle – apprenant, enseignant – qui peut parfois être problématique parce qu’une de leurs priorités est d’être prêts à assurer les cours face aux élèves et j’ai parfois l’impression que la formation est vécue comme quelque chose qui se fait en parallèle, mais qui serait peut-être moins prioritaire dans l’urgence de la situation alors que les séances de formation sont des ressources précieuses. Dès lors, les jeunes enseignants doivent effectivement relever un défi, enseigner le matin et se former pendant leur temps de travail l’après-midi.

13T. R. : Formation, d’ailleurs, qui se poursuit par la suite, et en classe et en formation continue puisque les enseignants suivent également des formations tout au long de leur carrière.

14N. P. : En effet, même après son parcours de formation, un enseignant devrait continuer de se former et de se professionnaliser. Je dis souvent à mes stagiaires que pendant ces deux années de formation, nous sommes dans un processus de formation et une fois que cette formation est terminée, on continue à apprendre. À ce moment-là, nous parlons d’un processus de professionnalisation. Pour moi, la professionnalisation commence juste après ce parcours de formation qui dure deux à trois ans.

15C. L. : Ce qui me permet de faire la transition avec la question suivante concernant les finalités de la formation. Quelles sont précisément ces finalités en termes didactiques, disciplinaires et pédagogiques de la formation initiale ?

16N. P. : Tout d’abord, la finalité, c’est de former des enseignants à un métier. Être enseignant, c’est un métier, c’est quelque chose qui s’apprend et il y a beaucoup de choses à apprendre parce que c’est un métier qui est vraiment très diversifié.

17Nous distribuons, début septembre, un descriptif, une brochure, à nos stagiaires, qui reprend précisément les objectifs de la formation de français et de chaque sous-module du module 4 dans lequel on trouve, par exemple, l’enseignement de la grammaire, l’enseignement de la littérature, la lecture, l’enseignement du vocabulaire, le travail sur l’analyse de texte, et tous ces sous-modules sont déclinés d’après le format de l’IFEN qui consiste à présenter les objectifs de la formation en fonction des savoirs, des savoir-faire et des attitudes, donc du savoir-être, avec les références bibliographiques.

18Cela nous mènerait assez loin de décliner tout cela à cet endroit, mais l’idée est vraiment de former les enseignants pour qu’ils puissent être à même de relever et de s’adapter aux défis qui sont très nombreux dans l’enseignement du français.

19T. R. : Il me semble que vous suivez également un référentiel commun à l’IFEN, c’est ça ?

20N. P. : Oui, c’est bien ça. Le référentiel des compétences professionnelles est un outil que les stagiaires apprennent à manipuler et qu’ils vont s’approprier autour du mois de novembre, donc deux ou trois mois après la rentrée de septembre. Ce référentiel fonctionne un peu comme un thermomètre, il va permettre au stagiaire de confronter les actions qu’il mène dans sa pratique professionnelle aux critères et aux indicateurs qui sont repris dans le référentiel de compétences et qui sont également structurés sous forme de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes. Dans ce référentiel, on trouve neuf domaines de compétences par rapport auxquels les enseignants vont se positionner à trois reprises pour dégager leurs forces et leur potentiel d’amélioration qui sera développé dans un plan d’action en accord avec le conseiller pédagogique ou la personne de référence.

21C. L. : Ces finalités pour la formation, est-ce qu’elles sont mises en relation avec les finalités qui ont été déterminées pour les différentes sections de la branche français, pour la discipline « Français » au lycée ? Est-ce qu’il y a des allers-retours ?

22N. P. : Il y a des allers-retours implicites. Quand un formateur assure ces séances de formation, il y a différents paramètres ou différentes contraintes à prendre en compte. Il y a d’un côté les finalités, mais il y a de l’autre côté l’horaire et les programmes dont on ne peut pas faire abstraction, et puis il y a également les besoins des stagiaires que l’on essaie de sonder en début de formation pour essayer d’y répondre.

23Après, n’oublions pas que dans le parcours d’un stagiaire il y a d’une part ce qui se fait en formation, d’autre part un accompagnement individualisé sur le terrain qui permet lui aussi de faire des ponts ou des liens avec les documents cadres.

24T. R. : On en vient à une deuxième série de questions, plus en lien, justement, avec les défis de la formation – on en a parlé déjà un peu. Est-ce que depuis vos débuts à l’IFEN, les priorités ont changé dans l’organisation de la formation ? Est-ce que c’est sous l’effet des réformes qui se sont un peu multipliées ces dernières années ou est-ce que c’est sous l’effet de votre propre impulsion, de votre propre expérience ?

25N. P. : Il y a des deux. J’ajouterais même un autre élément. Nous sondons régulièrement nos stagiaires après nos séances de formation. Ainsi, les besoins des stagiaires guident nos décisions, nos intentions et nos finalités pédagogiques. Ensuite, il y a bien sûr les réformes qui sont multiples et qui ont vraiment touché la formation des enseignants à plusieurs reprises ces dernières années. Ces réformes étaient très impactantes au niveau conceptuel et méso-conceptuel. Finalement, une part du changement est liée à nos convictions professionnelles et à notre expérience sur le terrain puisque l’équipe des conseillers didactiques en français continue de se former et découvre d’autres éléments théoriques intéressants issus de la recherche au niveau du teacher educators.

26Ainsi, entre les besoins des stagiaires qui s’expriment à travers des sondages, les réformes et nos propres prises de conscience à travers une analyse réflexive du travail de formateur ou de conseiller que nous réalisons, il est tout à fait exact de dire que nous adaptons régulièrement notre programme de formation M4 depuis le début.

27T. R. : Est-ce qu’il y aurait un exemple pour illustrer ?

28N. P. : Bien sûr. Je peux vous en citer quatre à titre d’exemple. Actuellement, il y a une forte tendance à mettre en évidence la ludification dans l’enseignement. Il y a quelques années, lorsque mes collègues conseillers et moi avons mis en place la formation M4 en français, nous n’avions absolument pas pensé à prévoir des séances sur la ludification : comment peut-on ludifier l’enseignement de la grammaire, de la littérature ou encore du vocabulaire, etc. ? C’est quelque chose que nous avons introduit dans notre programme de formation il y a à peu près deux ans.

29Autre élément qui a été adapté et surtout développé, ce sont les formations sur l’évaluation. Nous sommes partis sur une base de deux séances de trois heures. Actuellement, nous sommes à trois séances de trois heures parce que l’évaluation occupe une place très importante dans notre formation en interaction avec le M3.4.

30De plus, suite à la réforme qui a touché l’enseignement général, nous avons développé le volet qui concerne la différenciation pédagogique.

31Je terminerai par quelque chose qui est également très actuel. Il s’agit de l’utilisation ou de l’implémentation des technologies de l’information et de la communication adaptées à l’enseignement, les TICE, comme on les appelle. Là aussi, nous avons introduit des séances pour montrer explicitement à nos stagiaires comment utiliser ces outils à bon escient afin de développer l’apprentissage du français chez nos élèves.

32T. R. : Justement, c’était la question suivante, concernant les défis qui se présentent aux futurs enseignants de français. Comment les y préparez-vous, notamment concernant le numérique ?

33N. P. : En effet, les nouveaux défis qui se présentent aux futurs enseignants de français sont de taille. Dans un premier temps, ils doivent s’approprier les programmes des classes dont ils sont en charge, préparer et structurer leurs premiers cours, leurs premières séquences d’apprentissage, apprendre assez rapidement à concevoir et à évaluer des devoirs en classe.

34En même temps, ils doivent apprendre à gérer le groupe classe, à varier les méthodes d’apprentissage, à équilibrer les relations didactiques, pédagogiques et d’apprentissage, à utiliser les technologies de l’information et de la communication adaptées à l’enseignement et, en plus, à s’approprier des connaissances didactiques théoriques solides. Les premières années, ils cherchent également à définir leur leadership pédagogique et à ajuster leur style d’enseignement. Certains de ces éléments sont traités en début de formation et parfois même dans des séances de pré-rentrée qui ont lieu avant le début des cours en septembre. C’est aussi à ce moment que nous tentons de les rassurer et de les préparer aux bases du métier. D’autres éléments sont traités progressivement au fil de la formation.

35Nous n’avons bien sûr pas attendu la crise sanitaire pour travailler sur le numérique, mais cette crise a vraiment renforcé et amplifié les besoins à ce niveau. Afin de préparer les enseignants stagiaires nous modélisons le plus possible la pratique. À cela s’ajoute que la plupart de nos séances de formation comportent une phase de transfert pro-actif qui permet d’opérationnaliser les contenus dans la pratique. Il faudrait encore mentionner les productions écrites formatives. La première porte sur la préparation et la réalisation d’une séquence d’apprentissage. La deuxième porte sur la préparation et la réalisation d’une évaluation. Chaque stagiaire reçoit un feed-back formatif basé sur une grille d’évaluation critériée qui devrait lui permettre de prendre conscience des forces et des faiblesses de son travail afin de progresser. Finalement, nous misons également sur la pratique réflexive ainsi que sur le portfolio d’apprentissage afin de rendre visibles les progrès réalisés au fil de la formation. Chaque année, nous réalisons deux bilans du portfolio, un en janvier et un autre en juin, qui permettent aux stagiaires de mettre en évidence les progrès réalisés et les actions futures à mettre en place en fonction de leurs besoins spécifiques.

36T. R. : J’imagine que la préparation au système scolaire multilingue est également prise en compte. Comment est-ce que cela se répercute dans la formation ?

37N. P. : Le volet multilingue est principalement traité dans un module à options (anciennement le module 8). De plus, dans le module 4 on retrouve des éléments explicites au multilinguisme, par exemple dans les formations sur l’apprentissage du vocabulaire.

38C. L. : Le module 8 est un module commun ?

39N. P. : C’est un module qui était commun avant la dernière réforme et qui est devenu un module à options. Ainsi, il est encore proposé, mais c’est devenu un module au choix que les stagiaires peuvent suivre si la question du multilinguisme les intéresse. C’est pour cela qu’en module 4, nous n’avons pas traité la question du multilinguisme de manière plus explicite jusqu’à présent, parce que nous avons à l’IFEN des collègues spécialistes du multilinguisme qui traitent ce sujet.

40Bien sûr, lorsque l’on assure des formations comme celle sur l’enseignement du vocabulaire, la question est évoquée. Dans l’enseignement du français, il fut un temps où on conseillait aux enseignants de ne surtout pas recourir à l’allemand pour expliquer un mot en français. Les temps ont changé et aujourd’hui, c’est plutôt bien vu d’expliquer des mots en allemand ou en anglais, peut-être aussi en italien ou en portugais si l’enseignant sait le faire. Je pense que cette question-là a vraiment évolué et je ne sais pas si c’est uniquement un effet de mode ou un effet politique, mais je pense que si cela permet à l’élève de mieux apprendre une langue, nous ne devrions pas nous en priver.

41C. L. : J’aimerais bien rebondir sur ce point. Vous évoquez la question du vocabulaire. Dans la pratique, il est aujourd’hui accepté qu’on explique certains mots en allemand ou en luxembourgeois. Mais pour aller un peu plus loin, est-ce que vous abordez ou vous envisagez d’aborder les questions des comparaisons des langues entre elles, notamment au niveau grammatical, syntaxique, avec ces idées d’interlangue, de didactique intégrée des langues ? Parce qu’il me semble que cela pourrait aussi être intéressant dans le cadre des modules consacrés à l’enseignement du français. On sait que chez les élèves, beaucoup d’erreurs relèvent justement de ces comparaisons, voire de ces calques erronés et l’enseignant, souvent, n’est pas suffisamment conscient de cela.

42N. P. : Je suis entièrement d’accord avec vous. Comme je l’ai dit, jusqu’à présent en module 4, nous n’avons pas ressenti le besoin d’intégrer ces questions importantes parce que nos collègues du module 8 s’en occupaient. La question me semble tout à fait importante et je pense qu’à un moment donné de la formation, cette question doit être abordée et j’espère que de nombreux enseignants de langue suivent le module à options sur le multilinguisme qui me semble vraiment instructif pour essayer de comprendre d’où viennent les erreurs.

43Ayant moi-même appris plusieurs langues au cours de ma scolarité, je me retrouve absolument dans le cas de figure que vous soulignez.

44C. L. : Dernière question dans ce contexte des défis. Vous avez tout à l’heure expliqué comment est structurée la formation avec des modules et sous-modules, souvent strictement disciplinaires. Est-ce qu’il y a aussi des moments de décloisonnement, avec une approche plus transversale ?

45N. P. : Oui, bien sûr. Ces moments existent, ils ont d’ailleurs été institutionnalisés depuis l’avant-dernière réforme. Il s’agit des regroupements entre pairs (REP). Lors de ces regroupements entre pairs, nous n’avons pas forcément d’ordre du jour très focalisé autour d’un sujet. Nous regroupons les stagiaires pour qu’ils puissent échanger autour de leurs pratiques professionnelles et c’est à ce moment que tout va, en quelque sorte, fusionner.

46Voici un exemple tiré de la formation. Nous terminons généralement la deuxième année de stage par une formation sur la leçon filmée. C’est une séance de formation lors de laquelle tous les enseignants vont au préalable téléverser un extrait vidéographique de leur pratique professionnelle et chacun d’eux aura filmé une situation pédagogique différente. Certains se seront filmés en train de travailler sur le vocabulaire, d’autres, sur la poésie, d’autres, sur l’analyse de texte, d’autres, sur l’enseignement de la grammaire et ensemble, nous allons faire ce que l’on appelle une analyse des pratiques centrée sur divers éléments didactiques. Voilà un exemple de formation moins cloisonnée.

47Finalement, je souhaite préciser que tous les modules, à part le 4, sont des modules transversaux et que la part réservée à la transversalité reste très importante.

48C. L. : On passe à un autre volet de notre entretien pour aborder l’enseignement du français au Luxembourg comme question sociétale. Au Luxembourg, comme dans de nombreux pays francophones, y compris la France d’ailleurs, l’enseignement du français souffre de l’image de discipline exigeante, axée sur des savoirs et savoir-faire qui demandent une grande technicité : grammaire, analyse de texte, explication littéraire, etc. Vous, comment percevez-vous l’enseignement du français aujourd’hui ?

49N. P. : Je pense qu’actuellement, nous retrouvons de nombreuses traces de la perception du français que vous venez de mettre en évidence. Notre travail de conseillers et de formateurs consiste, d’une part, à travailler, comme je l’ai dit tout à l’heure, sur les représentations que les jeunes enseignants ont du français pour permettre aux élèves d’avoir une autre vision de l’enseignement du français.

50Si l’on devait résumer l’enseignement du français au Luxembourg en quelques mots, on citerait probablement ceux que vous venez de citer : grammaire, technicité… Or, il y a beaucoup plus de choses qui se cachent dans un programme de formation du français, et notre travail en tant que conseillers didactiques et en tant que formateurs, c’est de montrer aux futurs enseignants à quel point il est important de décloisonner et de ne pas orienter les séquences d’apprentissage uniquement sur de la grammaire, mais de travailler de manière thématique en intégrant la grammaire qui sera alors moins perçue comme une fin en soi. Je pense que les quatre domaines de compétences nous ont permis, il y a quelques années, de faire de beaux progrès dans ce sens.

51Il en va de même pour la lecture. Organiser des séquences de lecture me semble tout à fait pertinent, mais essayons peut-être de dresser des ponts avec l’histoire, avec l’art. Essayons de créer des liens entre les disciplines en travaillant par projets sans pour autant tomber dans la dérive de l’interdisciplinarité qui a déjà été testée il y a quelques années, qui est très chronophage, même si elle peut nous ouvrir de belles perspectives.

52Les possibilités pour rendre l’apprentissage du français vivant et engageant pour les élèves sont vraiment très nombreuses.

53C. L. : Pourquoi est-ce que c’est lié ? Pourquoi retrouve-t-on ces représentations, cette perception spécifiquement pour la discipline français ? Est-ce que vous avez une idée là-dessus ?

54N. P. : J’ai une idée tout à fait claire par rapport à cette situation. Je crois que l’enseignement du français souffre d’une part d’un manque de variation de méthodes et d’autre part de pratiques évaluatives perfectibles. C’est pour cela qu’une de nos priorités est de développer ce que nous appelons la boîte à outils de nos enseignants et de leur montrer, de leur faire vivre une diversité de méthodes qui peuvent permettre de rendre le cours de français plus vivant et intéressant.

55À côté de ce volet méthodologique, j’aimerais faire référence à l’évaluation. Je pense qu’au niveau de nos pratiques évaluatives, les choses doivent encore évoluer. Il y a eu de grandes avancées depuis l’introduction de l’enseignement et de l’évaluation par compétences. Les enseignants n’évaluent plus uniquement des savoirs, mais des savoir-faire, en passant par des exercices de transfert, de production de l’écrit et de l’oral. Ces domaines méritent vraiment d’être développés. Mais nous avons encore des efforts à faire au niveau de l’évaluation, au niveau des consignes et des critères d’évaluation qui figurent dans nos programmes. Je pense à ce fameux dépassement qui fait régulièrement débat. Si tant est qu’un enseignant de français propose un devoir de grammaire sur 60 points, ce qui, je l’espère, ne se fait pratiquement plus, un élève qui répond correctement à la moitié des questions aurait 01 sur 60. Je pense que c’est très difficile en tant qu’enseignant, en tant que parent d’élève, d’expliquer cette manière d’évaluer. Nous pensons peut-être être exigeants à travers cette pratique du dépassement. Moi, je pense surtout que nous démotivons énormément d’élèves à travers ces usages qui sont encore en vigueur dans le secondaire classique et qui ont disparu du secondaire général au cycle inférieur assez récemment.

56T. R. : Ces pratiques ont peut-être aussi nourri cette image du français au Luxembourg comme langue de sélection, qui peut être mise en lien avec un certain héritage de la culture disciplinaire mais aussi avec l’image de la langue dans la société. Est-ce que vous essayez aussi là de travailler sur ces représentations linguistiques ?

57N. P. : Tout d’abord, j’aimerais dire qu’aucun enseignant ne devrait être là pour sélectionner des élèves. Cela ne fait absolument pas partie des missions de l’enseignant telles qu’elles sont décrites par notre employeur, c’est-à-dire le ministère. Il y a quelques années, le latin était la matière qui sélectionnait les apprenants, ensuite les mathématiques ont assuré ce rôle et l’assurent peut-être encore partiellement au Luxembourg avec le français. Il se peut que dans quelques années, ce soit l’informatique qui permette d’opérer une sélection des élèves, mais encore une fois, je pense qu’un bon pédagogue ne devrait pas être là pour sélectionner des élèves. Il devrait plutôt assurer le rôle de facilitateur de connaissances afin d’aider les élèves à relever les défis et à développer une culture de l’effort dans leur parcours d’apprentissage.

58Il est vrai que le français est perçu comme une discipline exigeante et peut-être bien que cette image est liée à celle de la langue dans la société. Cependant, concernant la discipline, il n’appartient qu’aux enseignants de faire évoluer les représentations des élèves sur le français en tant que matière en proposant des cours vivants, dynamiques, engageants, efficaces et instructifs. C’est pour cette raison qu’il est important qu’ils travaillent aussi sur leurs propres représentations de l’enseignement du français. J’espère qu’ainsi, peu à peu, nous saurons redorer l’image du français dans la société et à l’école.

59C. L. : Selon l’avis du ministère de l’Éducation nationale et de nombreuses directions de nos lycées, il est difficile aujourd’hui de recruter des enseignants qualifiés pour le secondaire. Qu’en est-il ? Est-ce que, selon vous, le métier d’enseignant souffre d’un manque d’attractivité ? Quelle est la raison de cette difficulté ?

60N. P. : Il est vrai que nous avons beaucoup de mal à recruter des enseignants qualifiés. Actuellement, le français est la discipline qui présente le nombre le plus élevé d’enseignants stagiaires. D’une manière ou d’une autre, nous arrivons à recruter de futurs enseignants. Mais le travail de formation est très ambitieux pour une grande majorité des futurs enseignants qui intègrent la formation.

61Je reviens sur la question des représentations et de la conception du métier : qu’est-ce que cela signifie, être enseignant aujourd’hui, et qu’est-ce que cela signifie, être enseignant de français aujourd’hui ? Ce n’est pas parce que l’on a un bon contact avec les enfants que l’on fera un bon enseignant. Cela ne suffit pas. On retombe sur les trois éléments qui définissent la compétence. Il nous faut un savoir didactique solide, sans cela, il va être très difficile de devenir un bon enseignant. Ainsi, il faudrait avoir une base disciplinaire très solide ; ensuite, le savoir-faire dans lequel on pourra injecter les réflexes pédagogiques ; finalement les attitudes me semblent également très importantes. Cumuler ces trois éléments et être prêt à les développer n’est pas évident pour chaque futur enseignant. Certains ont des connaissances assez solides et doivent beaucoup plus travailler sur le savoir-faire et l’attitude. Pour d’autres, c’est l’inverse.

62T. R. : Quand vous parlez de didactique, c’est bien la didactique disciplinaire que vous évoquez ?

63N. P. : C’est bien cela. Les connaissances didactiques et disciplinaires. Dans le parcours de formation actuel, nous travaillons avec ce que l’on appelle des plans d’action. Le plan d’action n’est rien d’autre qu’un agenda pédagogique qui permet au stagiaire, en accord avec son conseiller didactique, sa personne de référence ou son conseiller pédagogique, de fixer des pistes de travail qui jalonnent son parcours de formation. Pour certains, ces pistes sont de nature disciplinaire ou didactique, pour d’autres, elles se situent plutôt au niveau de la gestion de classe, alors que pour d’autres encore, elles se situent au niveau de la communication ou du savoir-être et du côté relationnel avec les élèves.

64Je pense que c’est pour cela qu’il est difficile de recruter des enseignants : travailler avec des apprenants n’est jamais facile. Vous pouvez avoir la meilleure préparation du monde, la situation en classe sera probablement différente de ce qui était prévu et l’enseignant devra constamment s’adapter au flux du moment. D’ailleurs, je pense que c’est très bien ainsi, c’est précisément ce qui rend ce métier attractif.

65De plus, j’espère que nous continuerons à recruter de bons candidats et que nous saurons maintenir la qualité de la formation. J’espère également que les enseignants stagiaires profiteront le plus possible de la formation qui leur est offerte et surtout qu’ils resteront enseignants dans les années qui suivent. En effet, nous avons un petit pourcentage de stagiaires qui démissionnent en cours de route et qui se réorientent vers un métier plus adapté à leur vision. De plus, nous avons un pourcentage non négligeable de stagiaires en situation d’échec. Même s’ils ont plusieurs chances de réussir les épreuves certificatives, le parcours pour devenir un bon enseignant est assez ambitieux et les difficultés pour apprendre à gérer la complexité du métier sont quand même bien réelles.

66C. L. : J’entends que le travail de formation est très exigeant et peu mener la personne qui fait cette formation à des problèmes auxquels elle n’a pas pensé auparavant, et qui sont peut-être des obstacles trop importants. Il y a aussi le choc du terrain pour des personnes qui ont souvent été plutôt de bons élèves, etc. Mais ce raisonnement, il me semble, se fait à partir du moment où il y a formation. Si je me situe vraiment avant, en tant que recruteur – le ministère, l’État –, comment je peux rendre cette profession ou l’image de la profession encore plus attrayantes ? Est-ce qu’il peut y avoir des soucis à ce niveau ? C’est-à-dire : est-ce que, pour les jeunes, c’est encore un métier intéressant ?

67N. P. : Je pense que c’est un métier très intéressant, mais peut-être que de nombreux étudiants n’envisagent pas une carrière dans l’enseignement parce qu’ils ont pu constater lorsqu’ils étaient lycéens que les enseignants effectuent un travail très ambitieux. En effet, c’est un défi au quotidien et, contrairement à ce que pense une grande partie de l’opinion publique, c’est un métier qui nécessite un engagement très important. En effet, je connais de nombreux enseignants qui travaillent plus que ce qu’on leur demande, pour proposer de bons cours et mettre en place des conditions pédagogiques qui permettent aux élèves d’apprendre et de réussir. C’est peut-être précisément cet engagement continu dans un métier aussi complexe qui impressionne voire décourage certaines personnes.

68Ainsi, il faudrait peut-être donner une image plus positive de la profession, travailler sur la reconnaissance du travail réalisé et mettre davantage en évidence la satisfaction pédagogique que de nombreux enseignants ressentent lorsqu’ils avancent avec une classe car enseigner est un très beau métier.

69T. R. : C’est peut-être aussi lié simplement à l’évolution de l’école. On a assisté et on assiste encore à une massification du secondaire qui, évidemment, implique une mixité des élèves beaucoup plus importante. Du coup, il y a une nécessité plus grande pour l’enseignant de s’adapter à des élèves d’horizons linguistiques, culturels, sociaux, totalement différents. Donc cette image de l’enseignant comme maître doit peut-être être revue, reconsidérée. Ne serait-on pas dans un moment de transition où, justement, le métier change parce que l’école change ?

70N. P. : Je crois que vous avez entièrement raison et c’est ce que j’entends par la complexité du métier. En effet, le rôle de l’enseignant a évolué, il y a quelques années, il suffisait peut-être encore d’être simplement un présentateur ou un dispensateur de savoirs. Aujourd’hui, on attend de l’enseignant qu’il soit à la fois un transmetteur de savoirs et de savoir-faire, un animateur, un facilitateur de connaissances, un assistant social, un coach, un motivateur, un acteur, un psychologue, un bon communicateur, un concepteur de situations d’apprentissage… Ainsi, depuis quelques années, les rôles se sont multipliés, les tâches administratives et pédagogiques se sont complexifiées et c’est cette complexité du métier qui, d’après moi, retient de nombreux étudiants à entamer une carrière dans l’enseignement.

71C. L. : Le profil des enseignants de langues, parce qu’il est bien question de profil, et plus particulièrement de celui des enseignants de français, a-t-il changé ? Et quel serait le profil idéal de ces enseignants ou futurs enseignants ?

72N. P. : L’enseignant idéal aurait le profil suivant : il aurait un savoir disciplinaire solide, un savoir-faire constructif et une attitude positive. Je pense que le profil idéal serait un enseignant qui est à l’écoute de ses élèves, un enseignant qui n’a pas peur de s’adapter aux besoins de ses élèves, qui est prêt à œuvrer avec les élèves dans le but de favoriser le plus et le mieux possible leur apprentissage. De plus, l’enseignant idéal devrait être prêt à continuer d’apprendre. En neurolinguistique, on parlerait d’une conception dynamique de l’apprentissage contrairement à la conception fixe de l’apprentissage.

73Si la posture est bonne et que les intentions sont honnêtes, le travail sur la discipline et le savoir-faire ne devrait plus constituer d’obstacle pour exercer ce métier.

74C. L. : Vous-même, cela fait une dizaine d’années, peut-être un peu moins, que vous travaillez au sein de l’IFEN. Avez-vous constaté un changement dans le profil des enseignants de français plus particulièrement ?

75N. P. : Tout d’abord, depuis la dernière réforme, je constate que nous avons des enseignants de statuts différents. Il y a quelques années, la formation pédagogique était réservée aux enseignants fonctionnaires. Aujourd’hui, et c’est une bonne chose, les enseignants employés peuvent également bénéficier de cette formation pédagogique.

76Ensuite, je constate également que nous avons beaucoup plus d’enseignants qui viennent des pays limitrophes pour entamer ou continuer leur parcours professionnel au Luxembourg. En effet, nous accueillons de plus en plus d’enseignants belges, français et allemands qui font l’effort d’apprendre les langues du pays et qui envisagent une carrière dans l’enseignement au Luxembourg.

77Finalement, certains stagiaires se reconvertissent dans l’enseignement après avoir travaillé dans le secteur bancaire, dans la presse ou dans d’autres institutions étatiques par exemple.