Introduction

1Imaginons un jeune étudiant venant juste d’obtenir, dans un lycée luxembourgeois, son diplôme de fin d'études secondaires et qui fait ses premiers pas à l’université dans un pays francophone. Il a lu Proust et analysé des poèmes de Baudelaire, il fait preuve d’une maîtrise avancée de la langue française à l’écrit, mais il peine à s’impliquer dans des conversations au quotidien avec ses camarades…

2Imaginons un jeune enseignant de l’école fondamentale fraîchement diplômé qui hésite à parler le français devant ses élèves. Il préfère leur donner des exercices écrits et favorise l’écrit à l’oral. « C’est plus sûr, pense-t-il, et en plus, c’est ce qui correspond le plus aux attentes du secondaire. » S’il est honnête, il doit avouer qu’il a toujours peur de faire des « fautes » en parlant le français et de se ridiculiser devant ses collègues, devant ses élèves et les parents de ces derniers. Réminiscences obscures du temps de lycéen qui le paralysent. Pourtant, il aimerait tellement qu’un autre sort soit réservé à ses élèves en classe. Quel dilemme et quel travail à réaliser sur soi-même…

3Imaginons un élève qui, après à peine quatre années d’apprentissage de la langue française, n’a vraiment plus envie de poursuivre ses efforts dans cette langue. Par manque de situations de réussite, cette langue a fini par lui faire peur. Ses parents, conscients de l’importance du français pour l’orientation scolaire et le marché du travail, sont désespérés et se demandent s’ils devraient être plus stricts ou se résigner à payer des cours d’appui s’ils en ont les moyens. Une pression qui alimente un cercle vicieux sans fin…

4Imaginons un jeune professeur qui, après ses études de littérature, entre en fonction. Il imaginait pouvoir transmettre sa passion pour cette langue à ses élèves. Or, ces jeunes semblent avoir perdu le goût pour la langue française depuis bien longtemps. Ils semblent avoir été gavés de grammaire trop poussée et d’exercices écrits à l’école fondamentale, sans que cela ait contribué à construire des bases solides. Ils semblent avoir perdu toute confiance en eux pour parler cette belle langue. Quelle situation déplorable ! Comment continuer ? Face à cette réalité, il est difficile de faire renaître une passion, d’autant plus si l’on se sent enfermé dans le carcan restrictif de programmes et de manuels obligatoires, et tiraillé entre les attentes des parents et des collègues…

5Ces situations, bien que caricaturales, nous parlent toutes et sont représentatives de la teneur du débat sur la langue française au sein du système scolaire luxembourgeois. Pourquoi rencontrons-nous si souvent au Luxembourg des circonstances où la langue française est perçue comme une corvée alors que l’on entend s’élever en même temps des voix pour prôner la beauté ainsi que l’importance de cette langue ? En tant que professionnels de l’éducation, il ne suffit pas de nous contenter de désigner des boucs émissaires et de sombrer dans le catastrophisme, mais il faut poser avec objectivité et acuité la question du bât qui blesse pour chercher ensuite des pistes de solution.

6Sur demande du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse du Luxembourg (MENJE), une étude qualitative sur l’enseignement de la langue française a été menée par Nancy Morys, enseignante-chercheure à l’université du Luxembourg (2019). Le but de cette étude était de mieux cerner la situation actuelle de l’enseignement du français et de croiser les différents points de vue d’experts sur le sujet. Cette démarche a permis d’identifier des dysfonctionnements et des besoins dans la pratique de l’enseignement actuel du français et de définir des champs d’action pour le développement de l’enseignement. Selon la conclusion tirée par Morys (ibid.), il faudrait orienter l’enseignement vers une didactique plurilingue et développer une didactique de l’oral en vue de respecter les exigences communicatives spécifiques au contexte linguistique et sociétal luxembourgeois. La grammaire et les normes de la langue écrite ne doivent pas constituer une fin en soi, mais être intégrées à une approche communicative et par compétences. Pour les jeunes apprenants, il faut recourir à des méthodes ludiques adaptées à l’âge des élèves et intégrer un apprentissage culturel à l’enseignement du français. En outre, Morys relève qu’il est important d’accorder davantage d’importance à des formes d’évaluation alternatives, au sein d’une culture d’évaluation positive et différenciée.

7Tous ces constats concourent, en effet, à renforcer l’idée qu’il existe une certaine « crise du français » (voir Chiss et David dans le présent volume), si souvent pointée du doigt, à laquelle il serait impératif de faire face. La présente contribution sera consacrée aux nombreuses évolutions ayant pu être observées dans ce contexte pendant les dernières années dans l’enseignement fondamental au Luxembourg. Tout d’abord, un regard rétrospectif sera jeté sur l’évolution du contexte politique ayant permis et soutenu ce renouveau ainsi que sur les développements des dernières années au niveau de l’organisation de l’enseignement du français à l’école fondamentale, et au niveau de l’élaboration de matériels didactiques pour l’apprentissage du français. Dans une deuxième partie seront décrits le changement de paradigme et les choix didactiques et pédagogiques sous-tendant l’élaboration du nouveau matériel didactique en cours de développement à la lumière des constats de l’étude qualitative réalisée par Morys (ibid.). Une troisième partie développera l’importance d’une remise en question et de l’introduction de procédures d’évaluation du matériel didactique employé. Finalement, la dernière partie exposera la nécessité d’une approche renouvelée allant au-delà du matériel didactique et pointera les besoins persistants ainsi que les perspectives futures.