Introduction1
1Théorisée depuis 1986 par Michel Picard, puis didactisée massivement depuis les années 1990 (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 ; Rouxel, 1996 ; Tauveron, 2002), source de maintes préconisations et expériences dans les classes tant du primaire que du secondaire, mais aussi objet de nombreux débats (cf. Louichon, 2011 ; Dufays, 2013; 2017 ; Dufays et Daunay, 2016; 2020), la notion de lecture littéraire fait partie aujourd’hui des références qu’il est difficile d’ignorer dans le contexte de l’enseignement du français, qu’il s’agisse du contexte de la langue première ou de celui de la langue étrangère ou seconde.
2Ayant moi-même une petite responsabilité dans sa promotion et dans l’animation des débats qui la concernent, je voudrais essayer ici d’expliquer quels enjeux essentiels je crois nécessaire de lui associer et de quelle manière je pense utile, dès lors, de la concevoir et de l’enseigner tout au long du curriculum, tant aux élèves qu’aux enseignants.
3Mon implication dans cette réflexion résulte en grande partie de mon propre parcours, qui a commencé par quatorze années d’enseignement dans les différentes années du secondaire, s’est poursuivi depuis 1996 par une double expérience de formateur d’enseignants et de professeur de littérature à l’université, et s’est enrichi au cours des dernières années de la responsabilité de différents groupes qui ont été chargés de tracer des perspectives communes pour l’enseignement du français du XXIe siècle.
4Mon hypothèse, qui n’a cessé de se consolider depuis plus de trente ans, est que la lecture littéraire gagnerait à participer d’une telle perspective commune. J’ai en effet la conviction que, si on accepte de la considérer comme un modèle didactique visant à optimiser les potentialités des textes et de leur réception en articulant des processus et des modalités de lecture complémentaires, elle permet de concevoir une progression cohérente et équilibrée de l’enseignement-apprentissage de la lecture et de la littérature de la maternelle à la fin du secondaire. En particulier, dans cet article, j’essaierai de montrer comment des dispositifs adaptables à tous les âges, comme le dévoilement progressif ou le débat interprétatif, permettent de développer à la fois l’implication psychoaffective des élèves et les processus les plus exigeants de la compréhension et de l’interprétation.
5Pour développer cette réflexion, je commencerai par retracer l’historique des grandes tendances qui ont caractérisé l’enseignement de la littérature au cours du dernier demi-siècle afin de montrer combien lire, à l’école, est une pratique qui a évolué au fil des générations. Je m’attarderai ensuite sur les enjeux qu’il semble aujourd’hui légitime d’associer à l’enseignement-apprentissage de la lecture et de la littérature, ainsi que sur les obstacles auxquels il est confronté. Dans une troisième étape, j’en viendrai à la question des modalités concrètes : quelle lecture de la littérature s’agit-il de promouvoir au long de la scolarité ? quels textes s’agit-il de privilégier ? et quels dispositifs peut-on préconiser pour enseigner la lecture littéraire de la maternelle à l’université ?