« Oui, il faut changer l’école, absolument, et c’est sûr, ça passe par les enseignants »
Entretien avec Roger Roth

1À la veille de son départ à la retraite, Roger Roth, enseignant de français et directeur du lycée Nic-Biever de Dudelange, revient sur l’évolution du métier et les défis qui se posent actuellement aux enseignants de français. En filigrane des échanges, se lit l’histoire de la discipline « français » dans l’enseignement secondaire au Luxembourg. L’entretien a été mené au lycée Nic-Biever, le 27 septembre 2021.

2Caroline Lentz : Nous allons commencer par votre parcours. D’abord, est-ce que vous pourriez vous présenter et revenir sur votre carrière, votre parcours professionnel ?

3Roger Roth : J’ai commencé mes études au Cours universitaire du Luxembourg, après mon bac. À l’époque, c’était obligatoire, si on voulait devenir enseignant au Luxembourg, il fallait faire une première année d’étude universitaire au Luxembourg, et après, on pouvait s’inscrire en deuxième année de Deug dans une université française. J’ai cherché au plus loin, c’était à Montpellier et donc j’y ai fait la suite de mes études jusqu’à la maîtrise. Puis, j’ai passé le concours et après, c’était le stage pédagogique à Ettelbruck. J’y ai découvert le lycée agricole. Et j’ai eu l’honneur de faire la suite de mon stage à Diekirch, au lycée classique, pour finir ici, à Dudelange où j’ai commencé en 1988… C’était des années assez mouvementées à Dudelange, c’était très politisé comme milieu, tout à fait aux antipodes de ce que je connaissais à Diekirch où tout allait pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Ici, on était en pleine révolution. Je pense que c’était un problème de nomination de directeur à l’époque ; c’était très intéressant.

4J’ai été pendant seize années prof de français ici, à Dudelange. J’ai aussi eu la chance de pouvoir donner des cours du soir pour adultes à Luxembourg à l’Athénée pendant une dizaine d’années. Et j’ai donné quelques cours dans le même lycée de l’Athénée, en classe de deuxième et de première, qui n’existaient pas ici à Dudelange à l’époque.

5En même temps, on était assez actifs au niveau syndical, ça m’a beaucoup intéressé donc j’ai très vite participé à ces initiatives-là. On avait fondé une association de jeunes aspirants au stage pédagogique, l’AASP, parce qu’à l’époque, il y avait pas mal de leçons supplémentaires à dispenser pour ceux qui avaient la chance d’être nommés, et cela empêchait beaucoup de jeunes qui venaient des universités d’entrer en fonction. Donc il y avait pas mal de travail au niveau syndical.

6De fil en aiguille, de l’AASP, je suis passé à la Féduse enseignement, Féduse CGFP¹, dont j’ai eu l’honneur de devenir le secrétaire général et puis le président, et parallèlement, à ce qu’il paraît, on manquait pas mal de présidents dans les commissions des programmes, et on m’a proposé également cette fonction pour les programmes de français dans l’enseignement secondaire technique².

7En 2004, s’est offerte la possibilité d’entrer dans la direction du lycée Nic-Biever, ce qui me paraissait très intéressant parce qu’entre-temps, j’avais déjà passé quelque dix-huit années en tant que prof, j’avais un peu l’impression d’avoir tout vu – ce qui était complètement faux, bien sûr, mais j’avais quand même cette impression-là – et donc c’était une gageure qui me plaisait bien. J’ai alors fait cette erreur monumentale de passer du job de l’enseignant à celui de l’administratif. Et je suis resté au poste de directeur adjoint pendant six années, et après le départ à la retraite de mon prédécesseur, je lui ai succédé. Depuis 2010, je suis directeur du lycée Nic-Biever.

8Tonia Raus : On peut donc dire que vous avez vraiment fait le tour des fonctions qui existent au sein de l’Éducation nationale, vous avez vu les différentes perspectives. Mais quelles sont les raisons pour lesquelles, au départ, vous avez choisi d’embrasser la carrière de professeur de français ?

9R. R. : Tout à fait honnêtement ?

10T. R. : Oui.

11R. R. : Parce que… J’ai fait une première³ scientifique, donc je ne me destinais pas du tout au métier d’enseignant et surtout pas au métier de prof de français. Au début de ma carrière d’élève de lycée, le français, c’était la branche qui me faisait le moins plaisir, j’avais même horreur de cette branche. Mais d’année en année, il me semblait que c’était quand même quelque chose d’intéressant de pouvoir s’exprimer dans une langue que mes parents utilisaient quand j’étais petit pour m’empêcher de les comprendre, alors c’était quand même assez intéressant d’apprendre cette langue secrète.

12De plus, comme j’étais tombé amoureux d’une jeune fille qui, elle, adorait la France, la culture française, la musique française, la littérature française, je l’ai un peu imitée. Ça s’est passé un peu comme ça.

13T. R. : Donc par amour ?

14R. R. : Oui, tout à fait ! Par amour, mais pas pour la langue !

15T. R. : Vous en avez parlé un peu tout à l’heure : vous avez décidé de rejoindre la direction du lycée. Quelles étaient à ce moment-là vos motivations précises ?

16R. R. : Pendant dix-huit ans, en tant que prof de français, j’adorais enseigner. Mais j’avais en horreur les corrections et il me semblait toujours, dans ma fonction de président de la Commission nationale des programmes, qu’il fallait absolument qu’on réduise le nombre de devoirs en classe. L’enseignement du français se heurtait à des barrières, à des craintes, qui empêchaient les élèves d’aimer la langue française. Je pense qu’on était très nombreux à enseigner une branche qui était ressentie comme une espèce de… comment dire… de matière butoir, qui servait à éliminer au lieu d’intéresser les élèves en tant que telle. La langue ou la grammaire françaises étaient souvent utilisées comme une arme qui servait à réglementer, à « liquider » beaucoup d’élèves. Un peu comme les maths. J’avais pas mal d’élèves qui le disaient, d’ailleurs, que ces deux branches-là, c’étaient des branches qui servaient à faire une espèce de filtrage.

17Bien évidemment, en tant que telle, la langue française n’était que rarement considérée comme un atout, comme une branche qui installait du bien-être ; il fallait être très cool comme prof pour mettre à l’aise les élèves quand on commençait ses cours parce que pas mal étaient d’emblée stressés quand le prof de français entrait.

18Je me souviens d’une initiative de l’association des professeurs de français : on faisait des visites à Paris dans certains ateliers linguistiques – je pense que l’Oulipo était notamment présenté – et il y avait aussi un certain nombre de journalistes parisiens qui proposaient des entretiens pour sonder un peu le terrain, pour savoir ce que faisaient les profs de français au Luxembourg, à l’étranger, pour attirer les jeunes vers la langue et la culture françaises. Il s’est avéré très vite que, finalement, on faisait assez peu. On exerçait un rôle de fonctionnaires de la langue, consistant à amasser des leçons de grammaire – je me souviens encore du programme de cinquième classique. Il y avait deux volumes bourrés de grammaire et à force de jouer sur les exceptions – un peu comme dans les cours de maths – le terrain libre aux nerds de la grammaire, pour s’amuser un peu sur ce terrain-là.

19T. R. : Ces problèmes que vous avez constatés dans l’enseignement du français vous ont-ils poussé à vous engager au niveau de la gestion d’un établissement, de l’organisation des enseignements ?

20R. R. : Justement, il me semblait qu’au bout d’un certain nombre d’années d’exercice du métier d’enseignant, je pensais à l’époque – et je pense toujours aujourd’hui – qu’au niveau de la direction d’un lycée, on pouvait encourager beaucoup de gens à faire autre chose, à travailler autrement, à lancer des initiatives qui vont à l’encontre d’une école qui ne fait que dresser des jeunes à des exercices finalement totalement inutiles. Je pense qu’on a quand même quelquefois réussi à lancer des initiatives qui allaient à l’encontre de ce genre de pratiques peu pédagogiques. Par exemple un enseignement par projets, un enseignement porté sur l’oral, un enseignement qui évite l’accumulation de devoirs. Tout ça, je pense, contribue à un exercice de la langue plus libre ou vécu comme étant plus libre.

21Je pense aussi à des élèves qui ont proposé des programmes eux-mêmes. Ou à des profs qui se sentaient un peu désemparés : comment est-ce que je fais si je dois obéir aux préceptes de la Commission nationale par rapport à mes élèves qui ne sont pas encore à ce niveau-là ou qui voudraient faire autre chose, est-ce que j’ai le droit ? est-ce que je peux ? quelle est ma marge de manœuvre ? Je pense qu’en tant que directeur de lycée, on peut les rassurer, on peut leur arranger des possibilités, des terrains de jeux. Je pense que l’enseignant peut se lancer dans des initiatives plus hardies, quand on se sent encouragé par une direction plus ouverte.

22T. R. : Si je comprends bien, en tant que directeur de lycée, vous avez vraiment eu à cœur de soutenir les enseignants dans des démarches plus ouvertes ou plus ou moins alternatives par rapport aux recommandations officielles. Qu’en est-il aujourd’hui, notamment face aux nombreuses réformes qu’a connues l’enseignement du français au secondaire ces dernières années ?

23R. R. : Question assez difficile parce que… il y a d’un côté ce qu’on voudrait faire et d’un autre côté ce qu’il est possible de faire. Qu’est-ce qu’on peut faire ? Jusqu’où peut-on aller si l’on veut sauver quelque chose ? Parce que l’on entend de plus en plus souvent que le français n’est pas seulement resté une branche haïe par énormément d’élèves, mais l’est devenue encore plus.

24Quand j’étais élève, le français représentait, surtout au sud du pays, une langue absolument inévitable, une langue qu’il fallait maîtriser non seulement pour parler aux gens, pour passer commande au restaurant, mais aussi pour exister à un niveau socioculturel soutenu. Le français était incontournable alors que l’anglais était assez exotique, quand je l’ai appris au cours des années 1970. C’est vrai que pour les chansons qu’on écoutait, c’était la langue de référence, mais au sud du Luxembourg, personne ne parlait l’anglais dans la vraie vie. On lisait des bouquins, quelques-uns faisaient le voyage à Londres, mais pour le reste, le français, c’était la langue culturelle universellement reconnue comme telle.

25Aujourd’hui, ce n’est absolument plus la même chose, c’est l’anglais la langue sexy, la langue intéressante, la langue facile, la langue que tout le monde parle, la langue de toutes les cultures. Ce n’est plus du tout vécu comme quelque chose d’exotique, c’est ce qu’il faut connaître, c’est ce qu’il faut savoir. Le français, lui, reste présent dans les restaurants, dans les magasins, dans les métiers du bâtiment, dans les services d’entretien… c’est-à-dire, majoritairement, dans les services qui, en tant que tels, ne sont pas tellement valorisés.

26Il y a beaucoup de jeunes qui disent : « Écoutez, pourquoi est-ce qu’il faut que nous parlions toutes les langues, y compris le français, alors que ceux qui viennent travailler chez nous ne parlent pas ma langue, le luxembourgeois ? » À cela s’ajoute, bien évidemment encore, le fait que d’une part la grammaire française est bien plus complexe que la grammaire anglaise et que d’autre part dans les années 1970, les élèves luxembourgeois étaient majoritaires dans le secondaire. Mais quelle langue parlent les élèves d’aujourd’hui ? Ils ne sont pas une majorité de francophones. Ils ne parlent peut-être pas l’anglais, mais certainement le portugais, ou le serbo-croate, l’espagnol, tout ce que vous voulez. Encore et toujours, le français, en tant que langue imposée dans pas mal de sections, n’est pas vécu comme une langue ouverte, simple, qui offrirait quelque avantage que ce soit. C’est une langue difficile, que les jeunes n’aiment pas utiliser au jour le jour, à un point tel qu’ils préfèrent parler leur langue maternelle ou alors l’anglais.

27C. L. : Le prestige culturel dont jouissait le français semble donc ne plus exister. Est-ce pour cela qu’il semble difficile d’amener les élèves à apprendre à aimer le français ?

28R. R. : Ce que je déplore un peu, c’est qu’on n’ait pas non plus réussi à rendre l’enseignement du français plus attrayant. C’est-à-dire que c’est resté encore aujourd’hui une langue qu’on apprend à travers une approche assez lourde, difficile et complexe, les programmes sont, surtout dans les classes inférieures, surchargés de grammaire. C’est énorme quand on considère un peu ce qu’il faut faire en classe de sixième et de cinquième en matière d’analyse de la syntaxe, de la phrase complexe, la conjugaison des verbes irréguliers, et patati et patata, c’est fastidieux ! La modélisation des phrases complexes, c’est un exercice extrêmement difficile. Je me rappelle, en licence, à Montpellier, on était deux Luxembourgeois et on était toujours, de loin, les meilleurs en linguistique. Par rapport aux Français et aux francophones ! Parce que nous étions dressés à une approche de grammairiens.

29Bien évidemment, la plupart des jeunes lycéens n’ont pas d’affinités explicites pour ce genre d’exercice, ils ont en horreur cette approche ! Or, quand je vois les collègues profs d’anglais, qu’est-ce qu’ils font ? Ils font énormément de jeux, de descriptions d’images, ils plongent tout de suite dans la lecture. Dès l’année de sixième, ils lisent des petits bouquins en anglais facile et ils se lancent dans des jeux de langue, alors que chez les chers collègues profs de français, la dominante de leurs cours, c’est la grammaire.

30T. R. : Pourtant, il y a un changement d’approche proposé dans la nouvelle méthode mise en œuvre pour l’enseignement fondamental. On verra comment elle portera ses fruits au secondaire, comment ce lien pourra se créer.

31R. R. : Je ne vois pas ce lien.

32T. R. : Peut-être qu’on ne peut pas encore le voir, c’est peut-être encore trop frais.

33R. R. : Actuellement il n’y a pas de lien entre l’enseignant du fondamental et le prof de français. Pour les élèves qui passent du cycle 4.2 chez nous en septième⁴, au mieux, on a une indication qu’il faudrait un cours d’appui pour tel ou tel, mais c’est tout. Il n’y a pas de lien continu entre ce que les enfants ont vu à la fin de l’enseignement fondamental et ce qu’ils sont censés apprendre à leur entrée au secondaire. Je sais très bien qu’en cycle 4.2, ils font des choses extraordinaires. Mais pour les profs de français, qui prennent la relève en septième, quelle est la plateforme d’échange avec les enseignants du fondamental ?

34C. L. : On commence à mettre en place ce genre de plateforme, mais c’est au niveau institutionnel, d’abord. Effectivement, comme le disait Tonia, au fondamental, on est en train d’élaborer un nouveau matériel, la série Salut, c’est magique  ! Pour ce projet, il y a le groupe de travail des auteurs, et à côté un groupe de pilotage où sont représentés aussi des enseignants du secondaire, des différents ordres d’enseignements pour avoir justement cet échange entre les différents acteurs de l’enseignement du français.

35Il y a aussi l’idée d’impliquer, surtout lorsque les groupes de travail vont commencer à travailler concrètement sur le cycle 4, de façon encore plus approfondie, les commissions nationales. Donc il y a une prise de conscience de ce manque. Ce manque est aussi visible au niveau des représentations, et il est très, très grand lorsqu’on entend les gens discuter. Ce sont des échanges très cordiaux, mais on voit vraiment qu’il y a des représentations extrêmement éloignées les unes des autres, jusqu’à véhiculer parfois des conceptions fausses sur ce que l’un attend de l’autre et ce qu’il faudrait faire au fondamental pour satisfaire les enseignants du secondaire. Je pense que des échanges où on met au clair les attentes des enseignants du secondaire par rapport à ce que ceux du fondamental peuvent apporter peuvent changer, ou du moins faire évoluer les représentations.

36Après, la question, est toujours : comment est-ce que l’on va transposer ces discussions, les conclusions, les prises de conscience qu’il y a eu au niveau de l’enseignement de français au quotidien ? Et oui, on pourrait se demander : est-ce qu’il ne faudrait pas mettre en place des plateformes au niveau local pour qu’il y ait vraiment plus d’échanges encore de manière très concrète ? Parce que sinon, ça reste une approche très distante… on peut proposer des formations, proposer des conférences, mais c’est difficile de changer les représentations des personnes s’il n’y a pas un échange direct.

37R. R. : Et régulier. C’est vrai qu’il y a toujours eu des initiatives plus ou moins isolées. Comme tu le dis, c’était très cordial, c’était engageant selon les gens qui se rencontraient. Mais d’un côté, depuis toujours au Luxembourg, il y a cette espèce de friction entre les profs et les instituteurs pour pas mal de raisons, et d’un autre côté, ces dernières années, on a fait un certain nombre de réformes au niveau des structures, des programmes, qui, à mon avis, ne sont pas très heureuses lorsqu’il s’agit de motiver les élèves non pas à aimer une discipline, mais du moins à la leur rendre plus attrayante. On a aujourd’hui une autre approche parce qu’on sait que pas mal d’élèves ont des problèmes en français. Qu’est-ce qu’on fait ? On leur offre des cours à deux niveaux différents. Parce qu’on sait qu’il y a pas mal d’échecs en français, on leur offre des possibilités de compensation. Au lieu d’encourager l’effort et l’application, on pousse à l’abandon, à la fuite en avant vers des voies plus faciles qui finalement mènent à l’impasse voire à l’échec.

38T. R. : Par rapport à la situation au Luxembourg, est-ce qu’il faudrait trouver un autre ancrage dans la discipline dans une plus nette affirmation encore du multilinguisme du système scolaire ? Est-ce qu’il faudrait trouver d’autres passerelles ?

39R. R. : On a fait pas mal d’efforts à ce niveau-là. C’est-à-dire, le français comme langue véhiculaire pour d’autres matières, et cela fonctionne pour autant que les enseignants jouent le jeu. Mais il y en a pas mal qui ne le jouent pas, justement, parce qu’ils estiment : « De toute façon, je ne vais pas leur expliquer les maths en français, ils ne comprennent pas les termes techniques » et finalement, ils font des cours en luxembourgeois. De même pour les cours de biologie d’histoire, de géographie, etc., ce qui complique finalement les choses. D’autant plus que les devoirs en classe seront en français et c’est là que les élèves se heurtent alors aux difficultés linguistiques.

40Personnellement, je déplore aussi comment sont menées les études internationales, notamment PISA (Programme international pour le suivi des acquis). Je me rappelle encore pas mal de débats, au niveau national. C’était un affront que de vouloir imposer une étude PISA aux Luxembourgeois alors qu’on ignorait royalement les difficultés linguistiques qui étaient propres à notre système scolaire. Par exemple, quand on faisait le test en sciences, on ignorait que les Luxembourgeois de quinze ans apprenaient ces branches moyennant une langue étrangère. Je ne connais pas de petits Français qui doivent faire leurs exercices de maths en anglais ou d’Allemands qui les font en français. J’aimerais bien connaître leur niveau, une fois cette approche établie, et c’est là que le bât blesse. Le français, pour le Luxembourgeois, est une vraie langue étrangère alors qu’avec l’allemand, il y a énormément de parentés. L’apprentissage du français pose la problématique de l’apprentissage d’une langue étrangère. Celle que connaissent les Allemands quand ils apprennent le russe ou les Français quand ils apprennent l’anglais.

41À la question : « Comment faut-il apprendre le français au lycée ? », il est donc très difficile de donner une réponse globale pour l’enseignement secondaire luxembourgeois. On est une toute petite société, mais elle est au moins aussi complexe que celle d’un grand pays. Je dirais même plus. Ici à Dudelange, dans notre lycée mixte, plusieurs démarches complètement différentes sont proposées selon le niveau de la classe voire, selon le niveau des différents élèves au sein d’une même classe, rien que que pour l’organisation des cours de français.

42T. R. : Des démarches différentes en fonction des trois voies d’enseignement que vous proposez ?

43R. R. : Oui, et au niveau des programmes. Le programme de français pour les jeunes en septième générale n’est pas le même que pour les jeunes en septième classique ou les jeunes en septième "voie de préparation". Ça nous fait trois approches différentes. Et je ne parle pas des classes d’accueil, de la différenciation interne dans les classes inférieures du général, des quatrièmes général, etc..

44T. R. : Est-ce qu’il faudrait harmoniser les cycles inférieurs au niveau de l’enseignement des langues ? Est-ce que cela faciliterait l’accès à la langue ? C’est une question que je me pose en vous écoutant. Il y a eu ces idées, basées sur le modèle français, encore une fois, d’un collège unique.

45R. R. : Là encore, parfois je me demande : est-ce que l’enseignant de français au Luxembourg ne se trouve pas confronté à une espèce de mission impossible dans la mesure où parmi ses élèves il y a ceux qui ont des affinités claires pour la langue, qui évoluent dans un milieu socioculturel qui leur facilite cet apprentissage, et ceux qui sont peut-être inscrits dans la même classe, mais avec des affinités diamétralement opposées, c’est-à-dire qui évoluent peut-être dans un milieu germanophone, lusophone, anglophone, tout ce que vous voulez, et qui en dehors de l’école ne parlent jamais un seul mot de français avec personne ? Et pourtant le modèle scolaire luxembourgeois rend possible la coexistence de ces élèves d’origines complètement différentes au sein d’une même classe. Alors, comment répondre à votre question tant qu’il y a ce genre d’hétérogénéité dans un même groupe ?

46T. R. : L’autre solution, et elle est engagée au Luxembourg, c’est celle des sections linguistiques avec une offre de classes internationales sur le modèle des programmes européens. Est-ce que ce serait la solution ?

47R. R. : C’est une question très insidieuse parce que c’est vrai que d’une certaine manière cela résoudrait notre petit problème de l’enseignement du français. On en parle même ici à Dudelange parce qu’il y a une demande d’agrandir l’offre scolaire et c’est vrai que l’installation de classes internationales pourrait intéresser pas mal de gens. Mais je pense qu’à un autre niveau, une trop grande offre de classes internationales rendra la vie encore plus difficile aux différentes communautés luxembourgeoises parce qu’il y aura un clivage de plus en plus important. Les jeunes qui n’ont plus que l’école pour se rencontrer et pour se parler, pour vivre ensemble, seront séparés, déjà à travers les langues qu’ils parlent. Et à partir de quel âge va-t-on les séparer, à partir de douze ans ou plus tôt, plus tard ?

48T. R. : Il y a déjà des sections linguistiques dans l’enseignement fondamental, ça existe déjà.

49R. R. : Oui, mais je pense qu’on va peut-être résoudre un problème d’apprentissage du français pour créer des problèmes beaucoup plus graves .

50T. R. : Au niveau de la construction de références collectives et d’une culture scolaire commune ?

51R. R. : Tout à fait. Et ces problèmes vont au-delà. Ils passeront dans la vie de tous les jours, et influenceront le développement de petits groupes sociaux de plus en plus isolés les uns par rapport aux autres parce qu’on ne s’est pas connu à l’école, on ne s’est jamais vu, on ne s’est jamais parlé.

52Si on continue comme ça, dans le micro-État Luxembourg, il y aura des micro-sociétés, des nano-sociétés...

53T. R. : Il y a clairement un renouvellement du paysage scolaire et c’est vrai que les voies traditionnelles, en particulier la voie générale et la voie de préparation, souffrent encore d’un certain manque d’attractivité, voire d’un manque de visibilité en ce qui concerne la voie de préparation.

54R. R. : Oui, et on ne voit pas vraiment la solution miracle. C’est vrai que les jeunes, aujourd’hui, cela les arrangerait bien, probablement, si on leur proposait l’anglais comme seule et unique langue étrangère, et que pour le reste, ils parlaient leur langue maternelle. C’est d’ailleurs une possibilité qui trouve ses adeptes parmi beaucoup d’enseignants – sauf les enseignants de langue, bien sûr.

55T. R. : Justement, dans la voie de préparation, l’enseignement des langues est d’autant plus difficile qu’il n’y a pas cette idée d’une promotion ensuite par les études supérieures ou d’un accès aux études supérieures, mais l’entrée directe sur le marché du travail. Je me rappelle, quand j’enseignais au lycée des Arts et Métiers, les élèves en formation professionnelle me disaient : « Le français, je n’en ai pas besoin pour avoir mon diplôme, au contraire, c’est un frein, et si j’en ai besoin après, je me débrouillerai. » Et ils se débrouillaient.

56R. R. : À quoi sert l’école, finalement ? Pour ma génération, l’école filtrait. Il y avait 10 %, 12 % de jeunes qui passaient en fac, qui faisaient des études supérieures, les autres arrêtaient leurs études au niveau bac ou même en dessous.

57La société s’arrangeait bien de cet état de fait. D’ailleurs, l'école était faite pour, elle opérait dans ce sens-là et c’était très bien jusqu’au moment où la technicité dans tous les domaines a tellement évolué qu’elle exigeait des formations de plus en plus poussées. Donc, les jeunes de tous les horizons étaient, je dirais au fil des trente dernières années, forcés à faire de plus en plus d’études, ne serait-ce que pour décrocher un emploi de manutentionnaire. Aujourd’hui, vous n’avez plus le jeune homme qui tient le balai pendant toute une carrière. Il faut savoir manipuler des machines plus ou moins complexes, il faut aussi s’y connaître un peu en informatique, il faut savoir lire des documents explicatifs et c’est cela qui oblige les écoles à imposer des programmes d’études de plus en plus poussés même pour les élèves peu enclins à étudier, à travailler à l’école.

58Mais, en amont, on a dilué un modèle scolaire très exigeant, vraiment très condensé. Pour les « classiques », on disait : « C’est le modèle d’il y a cent ans, on continue comme ça, on ajoute quelques nouveautés aux programmes scientifiques et voilà, on peut continuer ! » Pour les « techniques », on allège un peu ; pour les « préparatoires », on allège encore un peu plus. Au lieu d’inventer un nouveau modèle scolaire, on en est resté à l’ancien et on s’est arrangé. D’ailleurs, encore aujourd’hui, beaucoup d’enseignants s’arrangent de cette façon de procéder. Puisqu’eux mêmes ont bien réussi dans cette école-là. Pourquoi la changer ? Et c’est vrai que le jeune enseignant, qui a toujours réussi dans toutes ses études, il ne s’y connaît pas très bien en matière d’échec, en matière de problème scolaire.

59T. R. : Et ce sont ces profils-là qu’on retrouve parmi les jeunes enseignants ? Des jeunes qui ont rempli leur contrat à l’école et à l’université ?

60R. R. : Je dirais que c’est une majorité puisque ce sont eux qui réussissent aux concours de recrutement, ce sont eux qui ont fait leur master, souvent des doctorats, et qui se disent : « Finalement, j’aime bien enseigner. » Mais qu’est-ce qu’ils aiment bien enseigner ? Ils aiment reconstruire, répéter l’expérience positive qu’eux ont vécue. Ils n’ont jamais vécu l’expérience d’un élève en situation d’échec, sinon ils n’en seraient pas là.

61C. L. : On peut vraiment questionner le choix du métier d’enseignant de français qui serait un choix d’affinité avec une langue et l’idée d’un idéal qu’on peut reproduire plutôt que le choix d’un métier qui est tout d’abord celui d’enseigner. À la limite, peu importe la discipline, mais d’enseigner, de transmettre.

62R. R. : Oui, parce que pour l’enseignant de français au secondaire, c’est un parcours d’abord d’universitaire, c’est-à-dire qu’on étudie la littérature, la linguistique, mais on n’étudie pas la pédagogie pour devenir finalement et surtout pédagogue, enseignant. Peut-être que là, les choses ont un peu changé en ce qui concerne les parcours d’études et les choix des matières, et c’est vrai que je fais partie de ceux qui jettent un regard plus critique sur les aspirants enseignants qui ne sont pas passés par les filières classiques.

63T. R. : Qu’est-ce que cela dit ? Il y a eu une démocratisation du secondaire, on a clairement aussi une démocratisation des études supérieures. Est-ce que cela peut peut-être quand même amener aussi un renouveau dans le métier ?

64R. R. : En effet, c’est possible puisque cela répondrait aux questions que je viens de soulever. Quelqu’un qui n’a jamais connu les difficultés d’apprentissage, est-ce qu’il sait enseigner à des jeunes qui éprouvent justement pas mal de difficultés ? Je pense qu’on peut apprendre, à travers l’exercice même de l’enseignement, différentes approches.

65Je pense cependant aussi qu’avant d’enseigner une branche déterminée, il faut bien connaître cette branche. Je ne suis pas le grand ami de ceux qui pensent qu’il suffit de connaître les bases et que par la suite on peut toujours approfondir des choses. À partir d’un certain âge, on apprend moins bien et quand les bases manquent, on ne réussit pas à les acquérir par la suite.

66Mais, en effet, il faut changer l’école, absolument, et c’est sûr, ça passe par les enseignants. Peut-être que le profil de l’enseignant au Luxembourg devrait différer de cette image du corps d’élite qu’on a héritée, nous, de nos grands-parents. Est-ce qu’il faut pour autant imiter des modèles défaillants ? L’école publique française, est-ce que c’est une grande réussite ? Il y a énormément d’élèves qui ne passent pas leurs études secondaires au Luxembourg.

67Est-ce qu’il faut tout faire pour les ramener au Luxembourg, dans les écoles luxembourgeoises ? Est-ce que le petit Grand-Duché peut tout offrir à tout le monde ? Est-ce qu’il faut fournir une réponse à toutes les exigences? À quoi sert l’école publique ? Est-ce que l’école publique est là pour intégrer ? Est-ce qu’elle est là pour filtrer ? Je pense qu’elle est là aussi pour éduquer. Puisqu’elle s’appelle Éducation nationale. Mais est-ce que l’on est à la hauteur pour servir une clientèle tellement différenciée de nos jours ? Je pense qu’à un certain niveau, on approche les limites.

68Peut-être qu’il faut donner un profil du possible à cette école publique et servir ce possible, et au-delà, il y a peut-être à la périphérie d’autres types d’écoles qui pourraient répondre à des demandes plus ponctuelles. L’École publique ne peut pas répondre à toutes les exigences mais elle doit rester exigeante !

69T. R. : Pour terminer, quels seraient alors aujourd'hui les défis qui se posent à un enseignant de français ?

70R. R. : Globalement, l’enseignant de français doit être motivant. Je n’ai enseigné le français que pendant dix-huit ans, mais j’ai quitté cet emploi avec un certain regret qui ne m’a jamais quitté. Quand on aime enseigner et quand on aime les jeunes, on cherche des voies pour les atteindre et on cherche aussi parfois désespérément, malgré les programmes, malgré la branche, des attraits sachant les mobiliser. Je pense un peu aux exercices oraux où les jeunes choisissent eux-mêmes leur sujet de prédilection et expliquent au prof des choses que celui-ci ignore totalement. Ce sont des expériences à travers lesquelles le prof peut rester un enseignant heureux en ayant la conviction qu’il sert à quelque chose.

71On ne peut pas réussir à promouvoir une branche en offrant la possibilité de l’éviter, et c’est ce qui se fait beaucoup avec l’enseignement du français. Je pense que c’est une erreur fondamentale et je fais actuellement l’expérience que beaucoup d’élèves de l’enseignement général « profitent » d’un parcours mal réformé pour quitter prématurément l’enseignement du français. C’est une mauvaise pratique et je pense que certaines réformes scolaires devraient être abolies ou mieux réfléchies et discutées avec les principaux responsables au lieu d’être imposées. Parce que je pense que l’enseignement du français, actuellement au Luxembourg, est vécu comme une lourde tâche à la fois par les enseignants et les élèves eux-mêmes. Or, ce n’est pas une fatalité, on peut faire beaucoup de choses pour rendre cette branche intéressante, attrayante, à un point tel que plus d’élèves pourraient d’emblée s’y intéresser, alors qu’ils s’en détournent actuellement.