Introduction

1Ce texte est issu d’une présentation lors d’une journée d’étude tenue à l’université du Luxembourg en 2018, avec l’idée de contribuer à une réflexion collective sur « Quel français enseigner ? », dans le cadre de la formation des enseignant·e·s. Mon intention n’est pas d’élaborer des propositions déjà finalisées, mais de partager quelques idées, dont certaines peuvent paraître iconoclastes, pour engager et participer à un débat à partir de ma propre expérience de chercheure, d’enseignante, de formatrice d’enseignant·e·s. Le projet consiste, de façon modeste, à tenter de nous « instabiliser » mutuellement pour pouvoir réfléchir autrement.

2Cet « autrement » consiste plus précisément à ne pas penser prioritairement, ni d’abord, en termes d’enseignement. En effet, l’apprentissage scolaire des langues dites « vivantes », comme celui de la plupart des disciplines et à tous les niveaux des sytèmes éducatifs, reste très souvent tributaire d’un modèle pensé a priori, du point de vue de son enseignement ou de ce qui est considéré par celles et ceux qui le conçoivent comme « l’enseignabilité » d’un savoir (ou, éventuellement, d’un savoir-faire) qui pré-existerait à la situation concernée et aurait une réalité en dehors d’elle. Or, ce qui semble rejeté ou, tout au moins, mis en cause dans l’enseignement du français au Luxembourg, c’est d’abord sa forme que l’on pourrait appeler à la fois « formelle » et « instrumentale » ou, pour le formuler plus rapidement, « scolaire », qui relèverait de méthodes et de techniques ne s’avérant pas satisfaisantes.

3Il est donc tentant de chercher des moyens de rendre cet enseignement à la fois plus efficient et plus gratifiant. Mais ce « comment » enseigner suffit-il à « améliorer » l’apprentissage ? À court terme, peut-être ; certaines techniques peuvent déboucher sur une efficacité pratique en matière de savoir-faire communicatifs immédiats, qui peuvent procurer une satisfaction. La question demeure de ce qui se maintient sur le long terme et, de façon plus sous-jacente, du sens qu’a cet apprentissage dans l’expérience des personnes concernées.

4Mon propos est donc de réfléchir ici d’un point de vue plus durable, ce qui amène à penser non seulement le « quoi » (quel[s]) français ?) et le « comment » (aspects méthodologiques et pédagogiques) mais aussi, avant toute autre question, le « pourquoi » autant que le « pour quoi ». Il s’agit de se demander d’abord en fonction de quelle(s) histoire(s) et pour quel(s) projet(s) le français pourrait être non plus un objet mais un projet intéressant, désirable, voire précieux pour des élèves luxembourgeois.

5Cela ouvre sur le premier point de ma réflexion : sur quelles histoires, quels imaginaires, quelles expériences et pour quel devenir penser un tel projet, à l’école luxembourgeoise, du français ou, peut-être, d’un français.