Laisser libre cours !

1Depuis la fin du XX^e siècle, afin de permettre la réussite et l’épanouissement de la majorité des élèves dans leur forte diversité au niveau de leur parcours tant scolaire que personnel, le système scolaire luxembourgeois, par essence multilingue, met au défi l’enseignement secondaire en particulier dans sa finalité certificative¹. La massification du secondaire (Reiff, 2012) ainsi que les nombreuses réformes qui se sont succédé, ne serait-ce que depuis la loi de 2004 portant sur l’organisation des lycées, ont suscité de nombreuses actualisations curriculaires, avec des incidences répétées sur les programmes et outils didactiques.

2L’école, tout comme la ou les langue(s) d’un pays, est un sujet sur lequel la plupart des gens se sentent légitimes de débattre. Il y a une « naturalité du discours » sur la langue (Chiss, 2007), qui nécessite ainsi apparemment moins l’autorité de spécialistes, en l’occurrence celle d’un·e enseignant·e de langue. Cette même « naturalité » d’ailleurs se retrouve dans le discours sur le système scolaire. Or l’école, dans son organisation, se définit fondamentalement comme une construction sociétale et politique.

Contexte : vers une didactique du français au Luxembourg ?

3Ainsi l’obligation du français dans le système scolaire luxembourgeois, inscrite pour la première fois dans la loi sur l’enseignement primaire de 1843, repose-t-elle davantage sur une volonté politique (Fehlen, 2015) que sur une réalité sociologique ou une finalité pédagogique. Cette décision a toutefois permis l’essor du Luxembourg comme pays trilingue. Cette identité culturelle et linguistique est et demeure au cœur de son système scolaire. L’enseignement du français – tout comme d’ailleurs en France, en Belgique, voire en Suisse – y paraît pourtant « en crise² » quasiment de manière permanente, suscitant des réactions parfois vives sur une impression de « recul du français » face à sa constante nécessité au Luxembourg, en particulier sur le marché du travail (ibid.), posant dès lors la question de l’(in)adéquation de son enseignement³. Les résultats des « Épreuves standardisées » 2020-2021 montrent une relative stabilité du niveau de compréhension de l’écrit en français des élèves en classe de septième et de cinquième secondaire, avec néanmoins un écart considérable entre les voies classique et générale pour ce qui est des élèves atteignant un niveau supérieur de compréhension⁴. Finalement, ces constats témoignent d’une certaine vitalité du sujet dans les débats publics sociétaux, culturels, politiques, et dont l’école et ses acteur·rice·s ne peuvent se détourner. Ainsi, si « crise du français » il y a – ce qui n’est pas dit –, celle-ci ne gagnerait-elle pas à être pensée sur un plan plus strictement didactique, dans une volonté de mettre à jour pour mieux y remédier le hiatus entre les attentes sociétales et institutionnelles et le « vécu disciplinaire » des élèves, c’est-à-dire « les sentiments et les émotions qui […] sont associées » aux disciplines scolaires (Reuter, 2016, p. 11).

4L’entrée en vigueur, de concert avec les autres pays de l’Union européenne, de l’enseignement et de l’évaluation par compétences a entraîné une véritable refonte des approches au niveau de la différenciation entre production et compréhension. La fonction et la place accordées à l’oral dans les processus d’enseignement-apprentissage ont été reconsidérées. La décision de rendre équivalents dans l’accès aux études supérieures les diplômes de fin d’études secondaires classiques et générales a exigé une révision des finalités des disciplines « français » dans les deux ordres d’enseignement. Les réformes portant sur les voies de spécialisation ont nécessité des réajustements successifs au niveau des heures de cours consacrées à la discipline « français ». Dans ce contexte, le choix laissé aux élèves quant aux épreuves de langues à passer à l’examen de fin d’études secondaires a également eu des répercussions sur la discipline en contribuant à l’image du français comme « langue de sélection » dans le système scolaire luxembourgeois et au-delà dans la société. Enfin, depuis la loi de 2017, la mise en place d’une différenciation entre niveau de base et niveau avancé dans l’enseignement secondaire général a exigé des enseignan·t·e·s une réelle réorganisation et réorientation de l’exercice de leur métier dans les mises en œuvre didactiques, la gestion de classe et l’évaluation.

5Ces récents jalons de l’évolution de l’enseignement du français au Luxembourg ont été accompagnés au niveau institutionnel et au niveau des pratiques sur le terrain par les acteur·trice·s de l’enseignement. Leur engagement a permis les applications concrètes de ces réformes. Des groupes de travail se sont formés, pilotés par le SCRIPT (Service de coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques), autour de la (re)définition des objectifs d’apprentissage aux différents cycles et dans les différentes voies du secondaire et partant autour de la nécessité d’élaborer des outils didactiques destinés aux lycéens luxembourgeois, dont la formation est empreinte de l’« alphabétisation successive » (Weth, 2018, p. 145) en allemand puis en français. Cette spécificité est prise en compte au niveau institutionnel à travers la volonté de développer des didactiques de langues destinées à des élèves formés dès leur plus jeune âge dans un environnement multilingue. Par ailleurs, entre autres à la suite de la publication du Rapport national sur l’éducation 2021, le projet pilote « Zesumme wuessen ! Alphabétiséierung op Franséisch » d’alphabétisation parallèle en français et en allemand est lancé dans quatre communes du pays, à la rentrée 2022-2023⁵.

6Au-delà d’une harmonisation des pratiques et des compétences évaluées, l’élaboration de manuels de français⁶ actuellement pour les classes de septième à troisième de l’enseignement secondaire général et pour les classes de septième à cinquième de l’enseignement secondaire classique a permis une réflexion généralisée sur les spécificités de l’enseignement-apprentissage du « français » au lycée luxembourgeois et éveillé la « conscience disciplinaire » (Reuter, 2003) tant chez les enseignant·e·s que chez les élèves. La Belgique (Berre, 2021) et la Suisse, pays qui, avec le Canada et le Luxembourg, pourraient être considérés comme formant la francophonie du Nord, ont développé plus tôt des didactiques spécifiques, en phase avec les réalités sociolinguistiques et culturelles respectives de leur pays. La forte croissance démographique ainsi que la forte immigration allophone que connaît le Luxembourg depuis plusieurs décennies ont incité ces dernières années une émancipation didactique et pédagogique, qui se traduit notamment par une plus grande autonomie accordée aux établissements scolaires, dont les créations de lycées internationaux sont un exemple emblématique. Les apports scientifiques de l’université du Luxembourg en sciences de l’éducation et en éducation plurilingue, dont rendent compte les rapports nationaux sur l’éducation, pointent la nécessité de déterminer les particularités du système scolaire luxembourgeois, en confrontant, d’un point de vue synchronique et diachronique, les expertises du terrain et de la recherche, nationale et internationale. La formation des enseignant·e·s – par la mise en place d’un master en enseignement secondaire à l’université du Luxembourg, facultatif dans l’accès à la profession, et la réforme des formations initiales et continues à l’IFEN (Institut de formation de l’Éducation nationale), obligatoires pour tou·te·s les enseignant·e·s indépendamment de leur statut (fonctionnaire ou employé·e) – favorisent encore les échanges entre praticien·ne·s et chercheur·e·s et nourrissent la réflexion sur les compétences disciplinaires et didactiques à acquérir, à développer et à concilier par les enseignant·e·s de français au Luxembourg présen·te·s et futur·e·s.

7Toutefois, une réflexion sur l’enseignement du français au Luxembourg, de même que pour les autres disciplines enseignées, ne saurait se défaire de considérations plus larges sur le système dont il est un rouage – en l’occurrence un rouage essentiel au vu des exigences linguistiques de l’école, de la société et de l’économie luxembourgeoises. Le français revêt de fait différentes fonctions dans l’école luxembourgeoise : langue de socialisation, aux côtés du luxembourgeois dès l’enseignement précoce, le français est langue de communication (scolaire et extrascolaire), langue enseignée, langue d’enseignement et depuis peu langue d’alphabétisation. Sa maîtrise est un critère au niveau de l’employabilité sur le marché luxembourgeois. L’enseignement-apprentissage du français doit également être pensé aujourd’hui dans le contexte de digitalisation des savoirs et des apprentissages. Enfin, la discipline « français » au Luxembourg se vit dans ses liens avec les autres disciplines scolaires et se confronte de fait aussi aux défis que lance un monde ébranlé par les inégalités, les guerres, le changement climatique, la révolution numérique, les crises à répétition (financière, migratoire, sanitaire…). Ces « questions vives » de notre société constituent, sous des formes plus ou moins investies et explicites, les contenus des cours de langue, discutés à l’écrit comme à l’oral et explorés dans les littératures en langue française passées et présentes.

Présentation du volume

8Le présent volume vise ainsi à proposer un instantané des enjeux didactiques et pédagogiques de l’enseignement du français au secondaire, en 2023 au Luxembourg. Il s’agira tout à la fois de dresser un bilan sur la récente évolution de la discipline « français » au secondaire et d’ouvrir des perspectives sur son avenir. Des moments rétrospectifs éclairent certaines décisions ou situations présentes et donnent ainsi le contexte réel des pratiques en classe de français.

9L’ouvrage s’inscrit dans la suite du séminaire « Libre cours. Séminaire de didactique du français au Luxembourg », initié en 2017 en collaboration entre le SCRIPT et le master en enseignement secondaire – filière « Langue et littérature française » lors des « États des lieux de l’enseignement du français au Luxembourg » (2018). Depuis, le séminaire a pu accueillir, notamment lors de ses journées d’étude annuelles, de nombreuses et nombreux collègues de pays voisins, permettant, dans une approche comparatiste, de nourrir les débats autour de la nécessité ou non de spécifier certains enseignements dans le cadre scolaire luxembourgeois. En 2021, le séminaire s’est réorienté dans une perspective plus spécifique de formation, engageant une collaboration étroite avec la coordination de la formation initiale des enseignant·e·s de français (nommée plus communément « stage pédagogique ») à l’IFEN. Le présent volume collectif Libre cours. Perspectives didactiques pour l’enseignement du français au Luxembourg témoigne de ces travaux, en réunissant plusieurs des intervenant·e·s ou participant·e·s du séminaire depuis sa création. Qu’ils et elles soient remercié·e·s en ces pages liminaires pour leur confiance en ce projet.

10L’ouvrage se compose de quatre parties qui reprennent des orientations majeures de la discipline « français », en général et en particulier au Luxembourg. Nous avons fait le choix de réunir au sein de ces parties des contributions de collègues universitaires, institutionnel·le·s et/ou enseignant·e·s de français au secondaire, voire au fondamental, dans un souci principalement didactique de mettre en évidence les nécessaires échanges et collaborations entre ces différent·e·s acteur·rice·s de l’enseignement du français.

Didactique de la langue : quels besoins des élèves en contexte plurilingue ?

11En ouverture de l’ouvrage, Jean-Louis Chiss (université de Paris 3) et Jacques David (université de Cergy) proposent une réflexion sur l’enseignement des langues au Luxembourg en réinterrogeant les notions de didactique et de littératie plurilingues à l’aune du système scolaire du pays. Les spécificités, linguistiques et sociolinguistiques, de l’enseignement-apprentissage du français au Luxembourg sont mises en lumière au-delà des distinctions traditionnelles entre français langue maternelle (FLM), langue seconde (FLS) ou langue étrangère (FLE). Michel Hiebel, lors de la rédaction de l’article, chef du Service des offres internationales et européennes (SOIE) au ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse du Luxembourg et aujourd’hui coordinateur de projets au SCRIPT, dresse ensuite le tableau du nouveau paysage scolaire qui se profile au Luxembourg à travers l’implantation de lycées internationaux qui mettent au défi l’enseignement traditionnel des langues au secondaire. La réflexion porte en particulier sur la place du français dans l’offre scolaire internationale publique en regard des fonctions que la langue revêt au sein de la société. Les contributions de Constanze Weth, Lisa Klasen et Sonja Ugen (université du Luxembourg), pour l’enseignement fondamental, et de Florent Wurth (lycée Michel-Lucius – International School), pour l’enseignement secondaire, s’intéressent chacune à un point crucial des systèmes d’apprentissage du français en vigueur à ces deux niveaux. Weth, Klasen et Ugen observent les difficultés en orthographe grammaticale, en comparaison avec l’orthographe lexicale, à partir des marqueurs du pluriel. Les résultats de l’étude menée auprès d’élèves du cycle 4⁷ révèlent l’efficacité des approches métacognitives dans l’apprentissage grammatical du français, tant en langue première, seconde qu'étrangère. Florent Wurth présente une analyse de l’instauration des groupes de base et avancés en cours de français au cycle inférieur du secondaire général, suite à la réforme de 2013. Souvent gérée davantage d’un point de vue administratif que strictement pédagogique, l’application de la réforme génère maints malentendus aux conséquences considérables pour les élèves, en termes d’égalité des chances en particulier. Enfin, pour clore cette première partie, Véronique Castellotti (université de Tours) propose une réflexion d’ensemble sur une approche relationnelle en didactique des langues et cultures, notamment dans le contexte luxembourgeois, pour privilégier des processus d’appropriation fondés sur l’intercompréhension.

Didactique de la littérature : l’enseignement-apprentissage de la littérature comme noyau disciplinaire

12À l’exception de la contribution de Myriam Kohnen (lycée Michel-Rodange et université du Luxembourg) et de celle de Tonia Raus (université du Luxembourg), Aurore Promonet (université de Lorraine) et Salvatore Rivas (université du Luxembourg / Lucet), les textes réunis dans ce chapitre émanent des participations de leurs auteur·rice·s au séminaire « Libre cours » de didactique du français au Luxembourg, entre 2019-2021. Yves Reuter (université de Lille), qui avait tenu la conférence inaugurale à la journée d’étude consacrée à l’enseignement de la littérature en cours de français (27 avril 2021), revient sur la conceptualisation menée avec son équipe de recherche autour des notions de « conscience et vécu discplinaires ». La focale est mise sur la composante littéraire de la discipline « français » au lycée, qui constitue un « noyau » où se cristallisent les débats et actualisations disciplinaires. En prenant appui sur le cadre théorique offert par les concepts de « conscience » et « vécu » disciplinaires, Tonia Raus, Aurore Promonet et Salvatore Rivas présentent les résultats de leur enquête menée auprès de lycéen·ne·s français·e·s et luxembourgeois·e·s quant à leur réception de l’enseignement de la littérature en cours de français. À partir d’un échantillon significatif des déclarations d’élèves recueillies, les auteur·rice·s éprouvent le concept de « vécu littéraire » comme l’expression d’émotions associées aux pratiques littéraires scolaires. Jean-Louis Dufays (université catholique de Louvain) revient ensuite sur la modélisation de la lecture littéraire, qu’il a largement initiée et sans cesse explorée depuis, en montrant l’évolution de la conception dialectique de la lecture littéraire, entre l’investissement subjectif des lecteur·rice·s et la réflexion distanciée. L’accent est mis sur la diversité des processus de lecture et sur l’intérêt, de fait, de s’arrêter sur ces processus mêmes, pour mieux relever les défis que posent toujours la définition des corpus de lecture, leurs mises en œuvre didactiques et les pratiques d’évaluation afférentes. Dans la foulée de cette contribution, Myriam Kohnen présente une étude contextualisée de la lecture littéraire au secondaire classique. À partir d’un corpus défini, elle interroge en particulier les enjeux éthiques liés à l’enseignement de la littérature en cours de français, en classe de sixième au cycle inférieur et en classe de seconde au cycle supérieur. En conclusion à cette partie, nous proposons la transcription de la table ronde autour des défis actuels de l’enseignement de l’histoire littéraire au lycée, organisée à l’occasion de la journée d’étude du séminaire « Libre cours » mentionnée précédemment. Hélène Barthelmebs, Jeanne E. Glesener (université du Luxembourg), Caroline Klensch (Athénée de Luxembourg) et Christophe Ronvaux (université de Genève) ont discuté le renouvellement du « rapport à » l’histoire littéraire au lycée, à l’aune des récentes recherches en historiographie interculturelle, déterminantes pour le champ littéraire luxembourgeois, mais aussi à l’aune de l’importance prise par les études de genre, en particulier quant aux corpus scolaires.

Élaboration d’outils didactiques : la refonte des manuels au creuset d’une refonte disciplinaire ?

13Suivant les niveaux d’enseignement fondamental puis secondaire, les contributions de cette partie reviennent sur les récents projets de conception de matériel didactique destiné à l’apprentissage du français. Ainsi Christiane Bechtold (MENJE) mène-t-elle une analyse des choix didactiques pris lors de l’élaboration de la série Salut, c’est parti ! destinée au cycle 2 de l’enseignement fondamental. Centrés sur la diversité des élèves et partant de leur rencontre avec le français, ces volumes innovent l’approche de la discipline, à travers une démarche explicitement ludique et fortement oralisée d’éveil aux langues. Andrea Fiorucci (Athénée de Luxembourg et IFEN) s’interroge quant à lui sur les destinataires réel·le·s des manuels scolaires, entre les élèves et les enseignant·e·s. À partir de son expérience de coauteur de la série Envol 1-3 destinée aux élèves des classes inférieures de l’ESG, il explore les limites de la tendance à l’autonomie des apprentissages visée par la conception de nouveaux matériaux didactiques. Filant la métaphore d’une partie de bridge, il souligne le rôle « irremplaçable » qu’occupe l’enseignan·t·e dans les processus d’apprentissage, que ce soit en tant que médiateur·rice au sein de formes sociales organisées ou bien en tant que guide. Anika Pampa (SCRIPT) enchaîne avec une analyse des manuels de la série Itinéraires 1 -2, au programme des classes de quatrième et troisième ESG, dans une perspective interdisciplinaire. En confrontant les textes officiels aux mises en œuvre didactiques proposées, elle présente des pistes concrètes de travail interdisciplinaire, dans une volonté de décloisonnement et d’échanges interculturels entre les différents cours. Enfin, Yves Loose présente un historique des manuels de français prescrits pour l’ESC, en s’intéressant plus particulièrement à la série Fil d’Ariane 1-3 au programme des classes inférieures. Ce parcours révèle, à travers les orientations didactiques spécifiques suivies dans les différents manuels, l’évolution de la discipline et de ses représentations au Luxembourg, confirmant le fondement de tout élaboration didactique comme construction d’abord sociétale.

Parcours d’enseignant·e·s : formation et expériences

14La dernière partie de l’ouvrage s’ouvre sur un entretien réalisé avec Roger Roth, enseignant de français et ancien directeur du lycée Nic-Biever à Dudelange, sur l’évolution des enjeux de la discipline face au développement sociodémographique du pays et de la digitalisation de l’école. À la veille de son départ à la retraite, Roger Roth revient sur les étapes marquantes de son parcours professionnel, entre aspirations personnelles et contraintes institutionnelles, parfois créatives. Ève Lejot et Leslie Molostoff (université du Luxembourg) présentent les résultats de leur étude menée auprès d’un échantillon d’étudiant·e·s de la filière « Langue et littérature françaises » du master en enseignement secondaire de l’université du Luxembourg quant aux compétences transversales développées au cours de leur formation. Après l’étude de différents référentiels susceptibles de servir de repères à l’échantillon de l’étude, l’expérimentation finalement menée adopte la méthodologie Rectec+⁸. À travers la confrontation des autoévaluations des étudiant·e·s questionné·e·s à un choix d’indicateurs du référentiel en lien avec la formation suivie, les autrices révèlent de manière générale le manque de conscientisation de ces compétences ainsi que, plus ponctuellement, de faibles mobilisations de compétences paraissant néanmoins fondamentales pour le développement professionnel des étudiant·e·s. Enfin, la partie se clôt sur un entretien avec Nicolas Palumbo (lycée Michel-Rodange et IFEN), coordinateur de la formation initiale des enseignant·e·s de français à l’IFEN. Le parcours des stagiaires est présenté en lien avec les nombreuses réformes qui touchent le secondaire et la discipline « français », nécessitant de rapides renouvellements des manières d’enseigner. N. Palumbo met l’accent sur la nécessité du travail collaboratif entre pairs pour relever les défis qui se posent au lycée face aux transformations du métier en phase avec les transformations du paysage scolaire du Luxembourg.

Remerciements

15Avant de laisser la parole aux nombreux·ses contributeur·rice·s de ce volume collectif, qui dans sa composition même témoigne de l’indispensable dialogue entre la recherche et la pratique en didactique du français, j’aimerais remercier ma collègue Caroline Lentz (SCRIPT), sans le soutien de qui le projet n’aurait pas pu voir le jour et qui l’a accompagné durant toutes ces années. Merci également à Georg Mein, doyen de la faculté des sciences humaines, des sciences de l’éducation et des sciences sociales de 2013-2023, et directeur d’études du master en enseignement secondaire de l’université du Luxembourg, ainsi qu’à Luc Weis, directeur du SCRIPT, d’avoir cru en notre démarche collaborative et encouragé sa mise en œuvre.

Bibliographie

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2. Berre M. (2021), « La naissance de l’enseignement du français dans les Pays-Bas autrichiens (1777-1788) : objectifs et ébauche d'une construction curriculaire », volets 1 & 2, dans Vivre le français. Revue de l’Association belge des professeurs de français , 268-269.
3. Chiss J.-L. (2007), « La linguistique et la didactique sont-elles responsables de la crise de l’enseignement du français ? », Le Français aujourd’hui, 156, p. 9-14.
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