Introduction¹

176En guise d’introduction, apportons trois précisions. D’abord, un titre plus précis aurait pu être le suivant : « De la discipline à la conscience disciplinaire : quelques éléments sur l’enseignement de la littérature ». La seconde précision concerne la thèse que je défendrai ici : parler d’enseignement de la littérature peut se révéler d’une grande imprécision si on ne pense pas cette question au travers d’une réflexion sur la notion de discipline scolaire, ce que je ferai en revisitant certains concepts que j’ai pu proposer². J’aimerais enfin signaler que je suis redevable à Béatrice Arendt et Tonia Raus pour les quelques renvois que j’effectue à la situation luxembourgeoise. Il va de soi que les approximations ou erreurs éventuelles sont de mon seul fait.

177La démarche que je suivrai est la suivante : après avoir précisé l’importance de la notion de discipline scolaire pour les didactiques, j’essaierai d’en montrer la complexité. À partir de là, j’en proposerai une formalisation en m’attachant aux intérêts des concepts de conscience disciplinaire et de vécu disciplinaire, concepts élaborés pour tenter de mieux cerner les modalités de reconstruction-appropriation des disciplines.

L’importance de la notion de discipline scolaire en didactique(s)

178L’importance de la notion de discipline scolaire en didactique(s) tient au moins à deux facteurs : son caractère fondamental pour l’enseignement et son caractère structurant pour les didactiques.

La complexité de la notion de discipline scolaire

183Savoir ce qu’est une discipline scolaire est en effet loin d’être évident. Il existe ainsi des constats récurrents quant aux flottements définitionnels. Dans son article de référence sur cette question, André Chervel (1988) écrivait que la notion de discipline scolaire n’avait pas véritablement fait l’objet d’une réflexion approfondie et n’était pas pourvue d’une définition précise. Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter avaient renouvelé ce constat, lors d’un colloque consacré à l’enseignement du français (Reuter et Lahanier-Reuter, 2004/2007).

184On peut attribuer cette situation à trois facteurs au moins : l’impression d’évidence attachée à cette notion chez nombre de chercheurs ; certains glissements théoriques (par exemple, entre discipline scolaire, discipline universitaire, discipline de recherche) ; la réelle complexité de cette catégorie.

185Cette complexité me semble pouvoir être attribuée à deux éléments au moins : le caractère composite des disciplines scolaires et leurs multiples modalités d’actualisation.

Vers une autre formalisation possible des disciplines scolaires : « noyau » et configurations disciplinaires

204Si l’analyse des différentes dimensions conduit au constat de multiples formes d’actualisation des disciplines scolaires que nous avons appelées des configurations disciplinaires, cela ne doit cependant pas occulter le fait que ces configurations s’organisent autour de ce que j’ai appelé des « noyaux » des disciplines.

La conscience disciplinaire

209Après avoir exploré – de manière trop succincte sans doute – les espaces de prescriptions, de recommandations et de pratiques, je vais maintenant m’attacher aux espaces de reconstruction – appropriation, en abordant en premier lieu la notion de conscience disciplinaire.

Le vécu disciplinaire

221Les analyses que nous avons menées autour de la conscience disciplinaire nous ont conduit à percevoir à quel point ces reconstructions pouvaient être associées à des émotions et à des sentiments. En effet, ces recherches avaient mis au jour l’intensité des émotions que les élèves investissent dans l’activité de compréhension (Ordonez-Pichetti, 2016) : peur de ne pas comprendre, honte ou soulagement et fierté selon que la compréhension est advenue ou non… Le concept de vécu disciplinaire a été plus précisément élaboré dans le cadre d’une recherche qui étudiait les relations entre les manières dont les élèves vivent les disciplines scolaires et les phénomènes d’accrochage ou de décrochage scolaire.

Quelques conclusions

231Je conclurai sur deux remarques. La première est d’ordre méthodologique. Les travaux sur l’enseignement de la littérature sont confrontés à une difficulté bien réelle : étudier une discipline en tenant compte de son amplitude et de ses variations, c’est-à-dire des manières dont cette discipline se réalise – ou pourrait se réaliser – dans les différents espaces.

232Cela me conduit à la seconde remarque. Je suis bien conscient du caractère possiblement déceptif de ma contribution qui, loin des certitudes de nombre de discours, soulève plutôt, à l’heure actuelle, nombre de questions. Mais cela ouvre peut-être le chemin à des recherches dans des voies encore peu explorées… C’est tout ce que j’espère.

Références bibliographiques

1. Aeby Daghé S. (2014), Candide, La Fée carabine et les autres. Vers un modèle didactique de la lecture littéraire, Berne, Peter Lang.
2. Aron P. et Viala A. (2005), L’Enseignement littéraire, Paris, PUF.
3. Barré-de Miniac C., Cros F. et Ruiz J. (1993), Les Collégiens et l’écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires, Paris, ESF.
4. Baudelot C, Detrez C. et Cartier M. (1999), Et pourtant, ils lisent, Paris, Seuil.
5. Beaude P.-M., Petitjean A. et Privat J.-M. (dir.) (1996), La Scolarisation de la littérature de jeunesse, Nancy, Université de Lorraine/Crem.
6. Bernié J.-P. (2001), « Genres discursifs scolaires, genres de l’activité et conceptualisation », dans J.-P. Bernié (dir.), Apprentissages, développement et signification, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, p. 155-171.
7. Bernié J.-P. (2002), « L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de “communauté discursive” : un apport à la didactique comparée ? », Revue française de pédagogie, 141, p. 77-88.
8. Brassart D.-G. (1980), « L’image de l’écrivain chez les enfants d’un CM2 », Pratiques, 27, p. 5-13.
9. Brossard M. (1994), « L’adaptation de l’enfant à l’école », La Lettre de l’AIRDF, 15, 1994, p. 36-37.
10. Chervel A. (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, 38, p. 59-119 (article repris dans Chervel A. [1998], La Culture scolaire, Paris, Belin, p. 9-56).
11. Chervel A. (2006), Histoire de l’enseignement du français du XVII^e au XX^e  siècle, Paris, Retz.
12. Chiss J.-L. et David J. (2018), Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue, Paris, Armand Colin.
13. Cohen-Azria C., Lahanier-Reuter D. et Reuter Y. (dir.) (2013), Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l’école primaire, Rennes, PUR.
14. Colomb J. (1993), « Contrat didactique et contrat disciplinaire », dans J. Houssaye (dir.), La Pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, p. 39-50.
15. Daunay B. (2007), « État des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie, 159, p. 139-189.
16. De Peretti I. et Ferrier B. (2012), Enseigner les « classiques » aujourd’hui. Approches critiques et didactiques, Berne, Peter Lang.
17. Delamotte R., Penloup M.-C. et Reuter Y. (dir.) (2016), Repères, 56, Décrocher à l’école. La part du français.
18. Denizot N. (2013), La Scolarisation des genres littéraires (1880-2010), Berne, Peter Lang.
19. Dupont D., Reuter Y., Rosier J.-M. (1988), Manuel d’histoire littéraire. Introduction au champ littéraire contemporain, Bruxelles/Paris, De Boeck/Wesmael/Duculot, t. 1.
20. Dupont D., Reuter Y., Rosier J.-M. (1990), Histoire littéraire, Bruxelles/Paris, De Boeck/Duculot.
21. Enjeux (1998-1999), 43/44, Littérature. Les programmes francophones.
22. Harlé I. (2021), Penser le curriculum scolaire. Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l’histoire, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.
23. Houdart-Mérot V. (1998), La Culture littéraire au lycée depuis 1880, Rennes, PUR/Adapt.
24. Jaubert M. (2007), Langage et construction des connaissances à l’école. Un exemple en sciences, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.
25. Jey M. (1998), La Littérature au lycée. Invention d’une discipline (1880-1925), Paris, Klincksiek.
26. Lanoix A. et Warren J.-P. (2020), « Émergence et trajectoire des controverses entourant l’enseignement de l’histoire au Québec et au Canada », Revue des sciences de l’éducation, 46/3, p. 125-147, https://doi.org/10.7202/1075990ar.
27. Lebeaume J. (2000), « Jeux d’étiquette, jeux de kim, jeux de famille, puzzles ou devinettes à l’école. Découverte du monde, sciences et technologie aux cycles II et III », Aster, 31, p. 197-215.
28. Lebeaume J. (2014), L’Enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin (1880-1980), Rennes, PUR.
29. Louichon B., Bishop M.-F. et Ronveaux C. (dir.) (2017), Les Fables à l’école. Un genre patrimonial européen ?, Berne, Peter Lang.
30. Manesse D. et Grellet I. (1994), La Littérature du collège, Paris, INRP/Nathan.
31. Mareuil A. (1978), L’Enseignement du français à l’ère des media, Paris, PUF.
32. Masseron C. (1980), « L’image de l’écrivain dans le secondaire », Pratiques, 27, p. 14-22.
33. Massol J.-F. (2004), De l’institution scolaire de la littérature française (1870-1925), Paris, Ellug.
34. Ordonez-Pichetti O. (2016), « Émotions et compréhension dans le secondaire », dans Y. Reuter (dir.), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire, Paris, ESF, p. 81-91.
35. Penloup M.-C. (1999), L’Écriture extrascolaire des collégiens, Paris, ESF.
36. Petitjean A. (2014), « Pour une didactique de la littérature : réflexions à partir de la revue Pratiques », Publije, 1, hal-01362565.
37. Petitjean A. et Privat J.-M. (dir.) (1998), Le Français comme discipline, cent ans d’instructions officielles, Metz, Cresef.
38. Pratiques (1981), 32, La Littérature et ses institutions.
39. Rayou P. (2017), « Didactique et sociologie. Conscience disciplinaire et perspective des élèves sur les apprentissages », dans A.  Dias-Chiaruttini et C. Cohen-Azria (dir.), Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Fondements d’un champ de recherche, en cheminant avec Yves Reuter, Villeneuve-d’Asq, Presses universitaires du Septentrion, p. 181-191.
40. Renard F. (2011), Les Lycéens et la Lecture. Entre habitudes et sollicitations, Rennes, PUR.
41. Reuter Y. (2003), « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept », Éducation et didactique, 1-2, p. 57-71.
42. Reuter Y. (2011), « Penser la perspective didactique : la question de l’articulation entre disciplinaire, pédagogique et scolaire », dans B. Daunay, Y. Reuter et B. Schneuwly (dir.), Les Concepts et les Méthodes en didactique du français, Namur, Presses universitaires de Namur, p. 35-60.
43. Reuter Y. (2014a), « Didactiques et disciplines : une relation structurelle », Éducation et didactique, 8/7, p. 53-64.
44. Reuter Y. (2014b), « Construire la catégorie de discipline scolaire en didactique(s) », Linguarum Arena, 5, p. 79-95.
45. Reuter Y. (dir.) (2007/2010/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
46. Reuter Y. (dir.) (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
47. Reuter Y. et Lahanier-Reuter D. (2004/2007), « L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique », communication au 9^e colloque international de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français, Québec, reprise dans E. Falardeau, C. Fisher et N. Sorin (dir.) (2007), Les Voies actuelles de la recherche en didactique du français, Laval, Presses de l’université Laval, p. 27-42.
48. Reuter Y., Cohen-Azria C. et Lahanier-Reuter D. (2021), Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
49. Robine N. (1984), Les Jeunes Travailleurs et la Lecture, Paris, La Documentation française.
50. Robine N. (2000), Lire des livres en France des années 1930 à 2000, Paris, Cercle de la librairie.
51. Schneider A. et Jeannin M. (dir.) (2020), Littérature de l’altérité, altérités de la littérature. Moi, nous, les autres, le monde, Namur, Presses universitaires de Namur.
52. Schön E. (1993), « La fabrication du lecteur », dans M. Chaudron et F. de Singly (dir.), Identité, lecture, écriture, Paris, Centre Georges-Pompidou, p. 15-44.
53. Singly de F. (1989), Lire à 12 ans. Une enquête sur les lectures des adolescents, Paris, Nathan.
54. Souplet C. (2018), « Histoire scolaire à l’école primaire : configurations et conscience disciplinaires. Retour sur un corpus de recherche », Éducation et didactique, 12/2, p. 89-107.
55. Tauveron C. (2002), Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier.

Introduction

234La présente contribution se propose d’analyser, dans une approche comparatiste, des déclarations d’élèves sur leur conscience disciplinaire du français dans des classes de lycée de niveaux comparables en France et au Luxembourg. Cette contribution s’intègre au projet de recherche de l’Observatoire du milieu littéraire franco-luxembourgeois, mené de 2018 à 2021, en collaboration entre le Centre de recherche sur les médiations (Crem) de l’université de Lorraine et le département des Humanités de l’université du Luxembourg. Au sein de l’observatoire, dans l’axe « La littérature à l’école », nous cherchions à mieux comprendre les ressorts au secondaire (cycle supérieur au Luxembourg, lycée en France) de l’acculturation des élèves à la littérature, au sein de deux systèmes scolaires nationaux nécessairement fort différents mais qui ont en partage l’enseignement de la langue française, comme langue première en France et comme langue seconde au Luxembourg¹.

235Pour des raisons sociohistoriques, l’enseignement des langues au Luxembourg s’est largement orienté vers les pratiques et contenus scolaires en vigueur dans les pays porteurs de ces langues, aux dépens parfois du développement de didactiques propres, en phase avec la situation linguistique particulière du pays. Avant la récente volonté politique d’élaborer des outils didactiques (ressources numériques, manuels…) conçus spécialement pour l’école luxembourgeoise, de nombreux programmes de la discipline « français » étaient mis en œuvre à travers des activités et contenus proposés dans des manuels conçus selon les méthodologies français langue maternelle (FLM) ou français langue étrangère (FLE) et destinés à des élèves vivant en France. Cette particularité a nécessairement influencé les pratiques d’enseignement ainsi que les finalités associées aux apprentissages en classe de français au Luxembourg et a suscité un rapprochement entre les configurations disciplinaires du français dans les deux pays².

236Dans la lignée des travaux menés par le groupe Helice (Histoire de l’enseignement des littératures en Europe) à l’université de Genève³, nous aimerions comparer le(s) rôle(s) que joue la littérature française au sein de ces configurations disciplinaires nationales : retrouve-t-on, au niveau des déclarations des élèves, des traces de cette expérience ? Cette question relance le débat autour de l’autonomisation de la littérature⁴ au sein de la discipline « français », qui anime tant la didactique du FLM, dans les liens entretenus entre langue et littérature, que la didactique du français langue seconde, voire langue étrangère, dans les liens entretenus avec les autres littératures, en particulier dans un système scolaire multilingue comme au Luxembourg.

237Le cadrage théorique de notre travail mobilise les recherches en didactique sur les disciplines scolaires, initiées par A. Chervel dans son article fondateur « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche » (1988) et poursuivies en particulier par Y. Reuter et son équipe au sein du laboratoire Theodiile à l’université de Lille-3, à travers l’élaboration notamment des notions de « conscience disciplinaire » (Reuter, 2003) et de « vécu disciplinaire » (Reuter, 2016). Revenir sur les fondements de ce champ de recherche amènera à mieux pouvoir actualiser ces questionnements à l’aune de notre corpus d’étude.

Discipline – disciplination – disciplinarisation

238« Les disciplines, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » (Chervel, 1988, p. 60). C’est sous la paraphrase de la célèbre formule de Barthes concernant l’enseignement de la littérature qu’André Chervel engage sa réflexion fondamentale sur les disciplines scolaires comme champ de recherche. Si la formule de Barthes – « La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » (Barthes, 1971, p. 170) – a pu être reçue comme une provocation à l’encontre de l’institutionnalisation du littéraire à et par l’école, celle de Chervel ne véhicule pas, à première vue, un sens aussi controversé. En effet, les disciplines scolaires semblent largement faire consensus dans leur appartenance naturelle au milieu scolaire, en étant le plus souvent simplement associées justement « à ce qui s’enseigne », c’est-à-dire en premier lieu la matière, les objets, les savoirs enseignés. Or, si l’article de Chervel fait date dans l’histoire de la didactique et de la didactique du français en particulier, c’est bien parce que cette supposée naturalité des disciplines scolaires est battue en brèche à travers l’historique de l’enseignement et des disciplines enseignées qui y est dressé. Non seulement les disciplines sont (re)liées à l’histoire et à la culture des sociétés qui les promeuvent dans leur système scolaire, mais, et en conséquence, elles sont abordées au-delà de la question des contenus, pour être corrélées tant à la question des finalités qu’à celle des apprentissages, c’est-à-dire aux résultats des enseignements. Ceux-ci sont considérés sous le prisme de l’acculturation dont ils sont porteurs. Dans ce sens, l’étymologie commune et historique entre le verbe « discipliner » et le nom « discipline » est rappelée : il s’agissait, à l’instar d’une « gymnastique intellectuelle », de « discipliner l’esprit ». Enfin, faire l’histoire des disciplines, c’est aussi remonter à leur « configuration originale » (Chervel, 1988, p. 73) comme expression entre autres de leur autonomie et originalité au sein du système scolaire. Significativement, Chervel termine son développement par des considérations sur l’enseignement de la littérature et plus précisément de l’histoire littéraire, renouant ainsi avec la reformulation de la boutade de Barthes sur laquelle s’ouvre l’article. Car si les divers processus disciplinaires (au niveau des contenus, des finalités et des effets produits) sont bien destinés à « fabriquer de “l’enseignable” » (ibid., p. 90), la littérature, historiquement, semble particulièrement sujette à cette scolarisation, tant au niveau de ses procédés que de ses corpus. Chervel se demande ainsi si certaines œuvres ne pourraient pas relever « plutôt de l’histoire de l’enseignement que de l’histoire de la littérature » (Chervel, 1988, p. 119).

239En 2004, le colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) s’est proposé de faire le point sur la question du français comme « discipline singulière, plurielle ou transversale ». Deux Lettres de l’AIRDF présentent les travaux réalisés autour et lors du colloque, dans des dossiers consacrés aux enjeux de la discipline « français ». On y retrouve les articles fondateurs d’Yves Reuter sur la configuration et la conscience disciplinaires, dont les définitions ont été formulées plus tard dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques :

[O]n pourrait définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – (re)construisent telle ou telle discipline. […] Elle prend donc place dans une configuration conceptuelle particulièrement importante pour les didacticiens, configuration associant les concepts de discipline scolaire, de contrat didactique (comme système d’attentes implicites, au sein d’une discipline, entre maître et élèves), de représentations, de « rapports à » et de clarté cognitive. (Reuter, 2007-2013, p. 39-40)

240La discipline apparaît comme un ensemble composite à forte dimension socioculturelle, dépassant l’idée communément répandue qu’il suffit d’y associer des contenus à enseigner. La détermination et la représentation du français à l’école sont tributaires d’une époque et de la politique éducative qui y est menée. Il s’agit d’une « construction sociale » et en comparaison à d’autres disciplines, dont par ailleurs le lien aux savoirs savants extrascolaires est plus direct, elle se caractérise par une certaine « sensibilité » (ibid., 2004, p. 10), dans le sens d’une « attention sociale » (ibid.) qu’elle suscite.

241Parmi les travaux réalisés dans le cadre de ce colloque, nous aimerions encore citer celui de Bernard Schneuwly, « Playdoyer pour le français comme discipline scolaire autonome, ouverte et articulée » (2004, p. 43-52). Dans la lignée de Chervel, Schneuwly revient sur le terme même de discipline et amorce une réflexion sur les dérivations lexicales de disciplination (des sujets-élèves) et de disciplinarisation (des objets enseignés) (ibid., p. 45)⁵ en lien avec l’évolution des finalités liées à la discipline. La réflexion autour de ces deux notions a permis de confirmer leur forte interdépendance. Cette tension entre disciplination et disciplinarisation, qui participe de la « conscience disciplinaire », se répercute dès lors forcément sur le « vécu disciplinaire », en particulier au niveau de la perception des « fonctionnements scolaires de la matière » et de « la spécificité au sein du système disciplinaire » (Reuter, 2016, p. 146). Dans la perspective comparatiste qui est la nôtre, cette double dynamique nous paraît particulièrement importante pour mesurer le fonctionnement intrinsèque de la discipline « français ».

242Enfin, Jean-Maurice Rosier et Jean-Louis Dufays, dès le dossier de préparation du colloque, s’interrogent sur « la place de la littérature dans la discipline “français” » en reprenant à nouveaux frais la discussion autour du couple langue/littérature articulé, en ce qui concerne l’enseignement littéraire, encore largement autour d’une « image mythique (la Littérature) et/ou utilitaire (des textes à lire) » (Rosier et Dufays, 2003, p. 8). Parmi les propositions formulées alors pour repenser les finalités de l’enseignement de la littérature, la piste de la « lecture littéraire » est proposée comme « pratique dialectique où les opérations de compréhension-interprétation et le rapport psychoaffectif aux textes […] bénéficie[nt] l’un à l’autre » (ibid., p. 9). Depuis, la notion de « lecture littéraire⁶ » a pleinement investi la didactique de la littérature, à la suite notamment de la modélisation des pratiques de lecture à l’école élaborée par Dufays, Gemenne et Ledur (2015). Dans la perspective de notre étude, la notion propose une articulation supplémentaire de la tension possible entre « disciplinarisation » et « vécu disciplinaire ».

243De très nombreux travaux ont depuis complété ces outils conceptuels, tant en didactique du français qu’en didactique de la littérature. Dans ce sens, nous aimerions mentionner le récent bilan proposé par Nathalie Denizot et Claudine Garcia-Debanc dans le numéro de la revue Pratiques qu’elles ont dirigé sur les « Concepts et modèles en didactique du français » (2021). Certaines contributions reviennent sur les réflexions menées ces dernières années autour du concept de « transposition didactique », au cœur des processus de disciplinarisation et de disciplination, et qui permettent de repenser son corollaire de « forme scolaire », à travers trois observations solidaires pour notre propos :

• l’effet de « sédimentation » des pratiques (Ronveaux et Schneuwly, 2021, d’après Dolz et Schneuwly, 2009) ;
• l’importance de « l’assujettissement disciplinaire » comme facteur de développement du sujet-didactique (Vuillet et Védrines, 2021) ;
• l’articulation de la « culture scolaire » à la « scolarisation » comme valorisation à la fois de « la spécificité de la sphère scolaire » et de sa « créativité » (Denizot, 2021, § 21).

245En partant du réseau que tissent ces notions, nous nous attachons, dans le cadre de notre observatoire franco-luxembourgeois du milieu littéraire, à comprendre comment, en contexte scolaire, la jeunesse française et luxembourgeoise de la Grande Région reçoit la littérature, la pratique, la vit et la partage. Le choix du niveau de cursus des classes interrogées est lié à la maturité des élèves et à leur degré supposé de maîtrise de la langue⁷. Au secondaire supérieur, les élèves ont acquis des connaissances et des compétences suffisantes pour développer une culture artistique et affirmer une sensibilité littéraire. En outre, la littérature y est traitée dans des cours qui lui sont explicitement dédiés mais qui sont institutionnellement rattachés à une discipline scolaire. De fait, son étude y est encore reliée à l’étude d’une langue (première, seconde ou de scolarisation) et elle offre parfois des supports (sous forme d’extraits d’œuvres, notamment) pour travailler la maîtrise d’une langue, la littérature ne devenant en effet un champ d’étude autonome qu’à partir de l’enseignement supérieur. Pour accéder aux pratiques littéraires des élèves du secondaire, nous veillons donc d’abord à isoler ces pratiques des activités d’étude de la langue et à les distinguer des fréquentations littéraires plus informelles des jeunes lecteurs (en bibliothèque à l’occasion de fêtes ou de festivals dédiés au livre dans les contextes associatifs tels que club de théâtre ou centre de loisir ou encore en famille ou entre amis).

246Nous avons développé une méthode quantitative et comparatiste : il s’agit pour nous d’identifier les liens qui se tissent dans le cadre des cours de français entre pratique scolaire et représentation littéraire des élèves luxembourgeois et français, dans le sens de l’interdépendance entre disciplinarisation et disciplination. Nous avons questionné les pratiques littéraires de 180 lycéens luxembourgeois et de 220 lycéens français, en 2019. Les réponses ont été directement saisies en ligne par les répondants, en présence d’une chercheuse, dans leurs établissements, sur un temps pris dans leur emploi du temps, avec l’accord de l’administration scolaire. Les données ont été saisies et traitées dans le respect de l’anonymat.

Expression de la conscience disciplinaire : attentes personnelles et institutionnelles

247Certaines questions de notre enquête ont spécifiquement visé à capter la conscience disciplinaire des élèves quant à la discipline et partant au cours de français. Ainsi avons-nous demandé aux participants d’évaluer sur une échelle de 1 à 6 l’importance accordée d’abord par l’école puis par eux-mêmes aux domaines disciplinaires et domaines de compétences traditionnellement associés au cours de « français » : la littérature, l’orthographe, la grammaire, le vocabulaire, l’expression orale et l’expression écrite (graphiques 1a-d). Nous présenterons d’abord les évaluations concernant l’école. Nous constatons que les élèves expriment une vision de la discipline centrée sur la correction de la langue, dans la tradition normative de ses représentations, tant en France qu’au Luxembourg (Chiss et David, dans ce volume).

L’importance du français à l’école

248Plus spécifiquement, c’est l’orthographe qui sort comme domaine le plus important pour l’école auprès des répondants français, talonnée par la production écrite et l’expression orale. La littérature n’est considérée comme domaine très important pour l’école que par moins d’un tiers des répondants, un résultat inattendu compte tenu de la place que la littérature occupe dans les programmes officiels des classes supérieures de l’enseignement secondaire en France. C’est bien ainsi davantage l’expression de la conscience que de la configuration disciplinaire qui se lit dans les réponses apportées. En d’autres mots, c’est la perception de l’importance accordée à ces domaines qui s’y reflète.

Graphique 1a : Q11 , « Quelle est l’importance que l’école donne aux domaines suivants ? » (Luxembourg)⁸

Graphique 1b : Q11 , « Quelle est l’importance que l’école donne aux domaines suivants ? » (France)

Graphique 1c : Q12 , « Quelle est l’importance que tu donnes aux domaines suivants ? » (Luxembourg)

Graphique 1d : Q12 , « Quelle est l’importance que tu donnes aux domaines suivants ? » (France)

249De même en ce qui concerne les réponses des élèves luxembourgeois. La grammaire occupe très largement la première place, suivie par l’orthographe et en troisième position apparaît la littérature. Ce dernier résultat, qui peut surprendre face aux réponses des élèves français, s’explique certainement en partie par le renforcement de l’enseignement littéraire en classe de troisième ESC. En effet, c’est à ce moment que la littérature, dans une perspective historique encore souvent diachronique, devient le contenu principal du programme. Cela dit, l’importance accordée à la grammaire confirme la représentation au Luxembourg de la discipline « français » comme largement orientée sur l’enseignement de règles et exceptions grammaticales – une image très répandue dans le pays et que les nombreuses réformes de l’enseignement du français dans le pays n’arrivent pas à actualiser (Morys, 2019). C’est également sous ce même prisme que peut être lu le faible résultat concernant l’importance pour l’école du domaine « expression orale », toujours selon les élèves.

250Cette première série de réponses contraste de manière éclairante les réponses apportées quant à l’importance que les élèves accordent aux mêmes domaines cités précédemment. Elles témoignent de la distinction que les répondants ont faite entre la vision de l’école et leur vision personnelle de la discipline. Cette seule observation confirme la pertinence de l’association du concept de vécu disciplinaire à celui de conscience disciplinaire, dans la nécessaire prise en compte de la charge émotive (schématiquement entre adhésion et rejet) liée à la question et qui révèle les dissonances assumées par les élèves entre les attentes institutionnelles qu’ils ont intégrées et les attentes personnelles qu’ils parviennent à formuler. Si ce ne sont les finalités en soi, c’est du moins la clarté de celles-ci qui peut être interrogée pour l’ensemble des acteurs scolaires.

251De fait, chez les élèves luxembourgeois, c’est l’expression orale qui est plébiscitée par les répondants comme domaine le plus important au sein de la discipline, suivi par le vocabulaire et la production écrite. La littérature correspond très clairement au domaine le moins important pour les élèves. Chez les élèves français, les différences entre la vision de l’école et leur vision personnelle semblent moins marquées, attestant peut-être d’une conscience disciplinaire plus harmonieuse entre les acteurs scolaires qui la forgent. L’orthographe demeure en premier, suivie de celui de l’expression orale et du vocabulaire.

252Cette préférence accordée aux domaines les plus normatifs de la discipline semble se vérifier dans les réponses apportées à la question suivante de l’enquête, qui demandait aux participants de classer le cours de français selon son ordre d’importance pour « [eux] personnellement », pour « réussir à l’école » et pour « réussir dans la vie plus tard ». Dans l’ensemble, les réponses confirment le poids de la discipline dans le parcours scolaire et le manque de reconnaissance de celui-ci dans le développement personnel des élèves. Une des propositions faites par Yves Reuter et son équipe dans leur étude menée au collège quant au vécu scolaire invite de fait à « revoir [l]es modalités d’actualisation » du triptyque orthographe/grammaire/conjugaison, « ne serait-ce que parce que la grammaire est aussi un lieu d’incompréhension pour nombre d’élèves et parce que le français apparaît comme une matière de prescriptions […] plus que de construction de connaissances » (Reuter, 2016, p. 140). Ce constat peut être partagé au regard des réponses des élèves à notre enquête.

253Par ailleurs et tout à fait significativement, pour les deux populations interrogées, l’écart entre la vision de l’école et celle des élèves est le plus marqué quant à l’importance de la littérature dans les deux configurations disciplinaires voisines. En effet, l’enseignement de la littérature est abordé de manière similaire, les programmes luxembourgeois au cycle supérieur ESC s’appuyant encore aujourd’hui très largement sur des manuels édités en France. Les corpus et les mises en œuvre didactiques sont nécessairement proches. Toutefois, pour les élèves français, cet enseignement-apprentissage concerne la littérature nationale, ce qui influence certainement l’appréciation de son importance et peut ainsi expliquer, du moins en partie, les différences dans les réponses obtenues.

254Dans ce sens, il est intéressant de croiser ces réponses avec celles obtenues à la question : « Est-ce important pour toi de lire les mêmes œuvres que celles qu’ont lues tes parents à ton âge ? » (graphique 2). Les élèves répondent « non » très majoritairement du côté luxembourgeois et du côté français. Dans une large proportion, les élèves interrogés disent aussi qu’il n’est pas important de lire les mêmes œuvres que « tous les autres élèves des classes de [leur] niveau ». Si, pour les élèves français, cette double question touchait probablement exclusivement les œuvres littéraires françaises, pour les élèves luxembourgeois, cela est moins tranché, puisque depuis des générations, le canon littéraire scolaire s’y compose de références issues des trois espaces culturels dont les langues sont enseignées en classe : l’allemand, le français et l’anglais – la littérature luxembourgeoise n’étant pas en tant que telle au programme et n’existant que marginalement à l’école (Thiltges, 2020). Néanmoins, l’idée d’un corpus commun, et partant d’une culture littéraire commune, fût-elle scolaire, n’est pas assimilée par les élèves, ce qui laisse supposer, nous semble-t-il, une faille supplémentaire dans la conscience disciplinaire au niveau des finalités⁹.

Graphique 2 : Q33 , « Est-ce important pour toi de lire les mêmes œuvres… »

255Outre l’expression réelle d’un rejet que l’interrogation quant à la conscience et/ou au vécu disciplinaires peut soulever, ces déclarations sont peut-être également le signe d’un manque de compréhension sur le sens, en particulier futur, que l’apprentissage de la littérature peut représenter pour certains élèves. Si la littérature, surtout scolaire, fait partie de leur environnement immédiat, elle peine souvent à renvoyer à un référent stable en dehors de l’école. La littérature scolaire fournit souvent des repères uniquement au sein du système qui la porte.

La littérature à l’école : apprendre à (aimer) lire ?

Graphique 3a : Q34 , « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… » (Luxembourg)

Graphique 3b : Q34 , « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… » (France)

256Nous avons ainsi tenté de cerner la difficile conciliation entre enseignement de la littérature à l’école et expérience littéraire personnelle, souvent privée à la maison. À la question à choix multiples : « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… ? » (graphiques 3a-b), les répondants pouvaient cocher les domaines : expression écrite, expression orale, réflexion personnelle, vocabulaire, compréhension de la langue et compréhension du monde. Une fois encore, les résultats sont sensiblement similaires chez les deux populations interrogées, en particulier concernant les domaines plus strictement scolaires, cités quasiment à parts égales comme domaines en progression grâce à la lecture. C’est surtout l’apprentissage lexical qui est plébiscité. Pour les domaines plus personnels, des écarts se constatent. Le rapport entre lecture et compréhension du monde est valorisé à parts égales. Cependant, les élèves luxembourgeois associent beaucoup moins que leurs voisins français la progression de leur réflexion personnelle à la lecture d’œuvres. Est-ce à dire que la littérature à l’école demeure essentiellement utilitaire pour les répondants, comme vecteur d’apprentissage de la langue ? La dimension émancipatrice que les prescriptions officielles, tant en France qu’au Luxembourg, revendiquent à des degrés divers selon les ordres d’enseignement, ne semble pas l’emporter dans la vision qu’ont les jeunes de l’enseignement littéraire au lycée.

257Cette observation se révèle assez clairement dans les réponses formulées à la double question, d'abord fermée : « Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ? » puis ouverte : « Comment peut-on apprendre à aimer lire ? » (graphique 4).

Graphique 4 : Q26 , « Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ? »

258De manière générale, les réponses pointent toutes la nécessaire implication personnelle pour apprendre à aimer lire : il faut lire beaucoup et de manière régulière, nous disent les répondants, comme pour souligner que le plaisir de la lecture est pour eux une récompense aux efforts fournis. À l’instar du « mode d’emploi » proposé par un répondant luxembourgeois :

Ceci s’apprend de manière suivante ; si l’on aime pas lire du tout, il faut commencer par des petits textes d’un sujet qui nous impressione autant, qu’on commence à lire plusieurs petits textes. Ensuite il faut prendre des textes longues d’un sujet qui nous impressionne. Étape pas étape jusqu’à ce qu’on réussit à lire un grand livre d’un sujet qui nous impressione autant, qu’une fois on a terminé la lecture de ce livre on regrette de l’avoir lu aussi vite. Il faut aussi trouver le genre de lecture qui nous plaît le plus, autrement lire ne fait pas plaisir¹⁰.

259Plus ponctuellement, des élèves semblent reprendre les discours officiels quant aux finalités de l’enseignement de la littérature. Ainsi peut-on apprendre à aimer lire « [e]n ouvrant son esprit : la lecture permet de s’évader et de forger son esprit critique ». Ou encore ces réponses : « On doit comprendre la philosophie des histoires, l’intention des auteurs » ; « Nous pouvons apprendre à aimer lire en étudiant l’œuvre plus poussée » – qui ciblent plus précisément la tradition de l’explication de texte à l’école à travers des pratiques étayées. L’expérience personnelle peut néanmoins également être convoquée :

260

• « commencer et trouver le genre du livre qu’on aime. On doit lire ce qu’on veut vivre soi-même » ;
• « lorsque l’on trouve nos désirs dans la lecture » ;
• « je pensse qu’il faut tomber sur une œuvre qui nous ferra changer d’avis, un livre qui aura le dont de nous toucher profondement de l’interieur. »

261Dans le même sens, l’apprentissage du plaisir de la lecture peut être associé à une forme de complicité avec l’œuvre – « en lisant des livre dont on connait l’univer » – ou à la création d’une communauté :

262

• « on peut apprendre à aimer lire en allant a notre rythme, sans s’y forcer, en trouvant un type de littérature qui nous attire, en écoutant des recommandations d’amis qui aiment lire et avec qui on a des intérêts communs » ;
• « […] par les copains qui nous disent que c’est génial. »

263L’apprentissage peut ainsi passer par une médiation par les « copains », donc, mais aussi par les professeurs – « Comme la prof de francais qui nous donne des clefs de lecture pour pouvoir nous donner envie de lire » – et les parents – « principalement par l’éducation, si les parents habituent leurs enfants à lire depuis petit (histoire du soir, monsieur madame...), l’enfant voudra lire seul et de plus en plus, ce qui est mon cas ».

264De nombreux élèves regrettent l’imposition de la lecture et des ouvrages à lire à l’école :

265

• « en lisant des livres intéressant qu’on a choisit soi-même en non pas de livres dont on est forcé de les lire comme Molière » ;
• « en lisant des livres qui nous intéressent sans être forcé à lire des livres inintéressants à l’école. »

266Paradoxalement, certaines réponses suggèrent qu’il faut se « forcer » à lire, au début, mais des livres choisis personnellement : « En ce forçant un peu ou en ayant un ami qui lit beaucoup et qui nous incite à lire. En se forçant, en prenant le temps et en choisissant un livre nous meme et ne pas se le faire imposé. » La première dimension relevée par Yves Reuter et son équipe comme structurant le vécu disciplinaire concerne de fait « le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a choisi la matière ou, au contraire, qu’elle lui a été imposée » (Reuter, 2016, p. 146). En raison de la double pratique de lecture des élèves (à l’école, à la maison) et de la possibilité du choix des œuvres lues en lecture cursive, la revendication de déterminer les titres lus en classe paraît particulièrement légitime et compréhensible. Enfin, de nombreuses réponses appellent à une approche plus transmédiatique de la littérature, en sollicitant soit les genres de la BD ou du manga, soit les adaptations filmiques d’œuvres ou encore les applications numériques telles que Wattpad pour coller davantage aux pratiques culturelles des jeunes personnes et faire advenir le plaisir de la lecture hors de l’école.

267Si la réception subjective de la littérature et l’attention portée à l’expérience de lecture font généralement partie aujourd’hui des prescriptions officielles, le concept de sujet-lecteur en soi soulève toujours des interrogations complexes touchant au concept d’abord de sujet didactique : « Dans un cadre scolaire, nous dirons que la cohabitation et la hiérarchie des sujets dans un même élève dépendent certes des assujettissements hors scolaires, mais aussi et fondamentalement des disciplines et de leurs dispositifs didactiques » (Vuillet et Védrines, 2021, § 18). Si ainsi « les disciplines déclenchent des variations dans les formes d’assujettissement imposées aux élèves » (ibid.) et forgent nécessairement leur vécu disciplinaire, quelle part peut être spécifiquement attribuée à la sous-discipline de la littérature ? Car c’est bien leur identité de lecteurs qu’évoquent la plupart des répondants, en premier lieu à travers la nécessaire adéquation avec le « thème » ou encore le « genre » de livre lu :

268

• « en lisant les livres qui curespondent a notre style » ;
• « en trouvant des œuvres qui nous correspondent à chacun » ;
• « en lisant de plus en plus de genres litteraires qui correspondent aux goût du lecteur (theme, histoire) ».

Expressions du vécu littéraire

269Le point de vue des lycéens sur leurs expériences littéraires scolaires a été étudié à travers trois ensembles de questions. Aux questions centrées sur leurs pratiques de la littérature, à l’école et hors de l’école succèdent des questions concernant l’appétence des élèves pour le français puis pour la littérature abordée en classe. Nous nous référons à la définition du Trésor de la langue française de l’expérience comme fait vécu : « Fait d’acquérir, volontairement ou non, ou de développer la connaissance des êtres et des choses par leur pratique et par une confrontation plus ou moins longue de soi avec le monde¹¹. » Cette notion présente les traits sémantiques élémentaires d’acquisition cognitive et de confrontation au monde.

270À partir des réponses que nous allons présenter ici, nous pensons pouvoir définir le vécu littéraire comme une expérience reliant la littérature à des situations vécues, précisément identifiables. La notion que nous proposons de « vécu littéraire », dérivée des travaux de Reuter, s’ancre ainsi à la fois dans la didactique du français, en lien avec les spécificités disciplinaires, et dans la didactique de la littérature, dans le sillage des réflexions menées sur le « sujet didactique littéraire » (ibid.). Le vécu disciplinaire, considéré comme « outil pour appréhender les modes d’appropriation des disciplines par les élèves, les émotions qu’elles suscitent ainsi que les mécanismes qui les génèrent » (Reuter, 2021, p. 243), a été initialement abordé en lien avec la question du décrochage scolaire (id., 2016) dans et en raison des disciplines spécifiques qui structurent le parcours individuel de chaque élève. Il s’agira en l’occurrence d’articuler ce vécu aux émotions exprimées et liées spécifiquement à l’enseignement-apprentissage de la littérature.

Conclusion

312Les résultats de notre enquête montrent que l’expérience scolaire, qu’elle soit vécue comme positive ou négative, se caractérise par son fort enjeu personnel. Même lorsqu’elle est vécue en contexte scolaire, la littérature implique personnellement les élèves : elle s’avère propre à faire expérience, à susciter des émotions et à marquer les esprits. Pour autant, cette prédisposition n’implique pas l’adhésion automatique de toutes et tous. Le vécu littéraire n’est pas une expérience unanimement présentée comme positive.

313Ces résultats, toutefois, ne doivent pas mener, selon nous, à un constat déceptif ni de la place de la littérature au sein de la configuration disciplinaire, ni de ses pratiques d’enseignement. Ils témoignent davantage du processus de disciplination qui touche le cours de français, et en particulier l’enseignement de la littérature. Une conclusion plus générale que nous pensons pouvoir tirer de notre enquête consiste justement dans le constat d’une forte adhésion des élèves à la scolarisation de la littérature et en parallèle à une conscientisation d’une distinction à opérer entre la lecture littéraire à l’école et en dehors. Si les pratiques de lecture, en particulier en privé, ont rapidement évolué avec la place dominante que le numérique occupe dans la vie des jeunes, le rapport à la littérature à l’école n’en semble pas forcément altéré. Les élèves déjà acculturés à la littérature scolaire, par leur parcours et certainement leur contexte familial, y retrouvent les sources d’émancipation qui lui sont traditionnellement associées.

Références bibliographiques

1. Barthes R. (1971), « Réflexions sur un manuel », dans S. Doubrovsky et T. Todorov (dir.), L’Enseignement de la littérature, Paris, Plon, p. 170-177.
2. Bishop M.-F. (2019), « Étudier la discipline dans une approche comparatiste, didactique et historique », dans A. Daghé et al. (dir.), Didactique du français et construction d’une discipline scientifique. Dialogues avec Bernard Schneuwly, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, p. 231-242, doi :10.4000/books.septentrion.78301.
3. Chervel A. (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, 38, p. 59-119, https://doi.org/10.3406/hedu.1988.1593.
4. Chiss J.-L. et David J. (2024), « Littératies et enseignement de la lecture-écriture en français dans un contexte plurilingue », dans C. Lentz et T. Raus (dir.), Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg, Luxembourg, Melusina Press.
5. Daunay B. (2007), « État des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie, 159, DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.1175.
6. Denizot N. (2021), « Transposition, scolarisation et culture scolaire : la question de la construction des savoirs scolaires », Pratiques, 189-190, https://doi.org/10.4000/pratiques.9470.
7. Denizot N. et Garcia-Debanc C. (dir.) (2021), « Concepts et modèles en didactique du français », Pratiques, 189-190, https://doi.org/10.4000/pratiques.9470.
8. Dufays J.-L. (dir.), 2001, « La classe des lettres. Enseigner la littérature francophone de Belgique », Textyles, 19, https://doi.org/10.4000/textyles.895.
9. Dufays J.-L., Gemenne L. et Ledur D. (1996-2005-2018), Pour une lecture littéraire, Bruxelles, De Boeck.
10. Hofstetter R. et Schneuwly B. (2014), « Disciplinarisation et disciplination consubstantiellement liées. Deux exemples prototypiques sous la loupe : les sciences de l’éducation et les didactiques des disciplines », dans B. Engler (dir.), Disziplin. Discipline, Fribourg, Academic Press, p. 27-46, https://archive-ouverte.unige.ch/unige:41323.
11. Louichon B. (2011), « La lecture littéraire est-elle un concept didactique ? », dans B. Daunay, Y. Reuter et B. Schneuwly (dir.), Les Concepts et les Méthodes en didactique du français, Namur, AIRDF-PUN, p. 195-216.
12. Morys N. (2019), « Zur Situation des Französischunterrichts in Luxemburg. Ressourcen, Herausforderungen und Perspektiven für die Unterrichtsentwicklung », Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 30, p. 33-54.
13. Promonet A. et Raus T. (2022), « Le milieu scolaire, une fabrique du littéraire », dans C. Bisenius-Penin et J. E. Glesener (dir.), Le Milieu littéraire au prisme de ses représentations, Nancy, Université de Lorraine, p. 147-169.
14. Renard F. (2011), Les Lycéens et la Lecture. Entre habitudes et sollicitations, Rennes, PUR.
15. Reuter Y. (2003), « La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire », La Lettre de la DFLM, 32, p. 18-22, https://doi.org/10.3406/airdf.2003.1554.
16. Reuter Y. (2004), « Analyser la discipline : quelques propositions », La Lettre de l’AIRDF, 35, p. 5-12, https://doi.org/10.3406/airdf.2004.1611.
17. Reuter Y. (dir.) (2007-2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
18. Reuter Y. (dir.) (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire, Paris, ESF.
19. Reuter Y. (dir.) (2021), Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
20. Rosier J.-M. et Dufays J.-L. (2003), « La place de la littérature dans la discipline “français” », La Lettre de la DFLM, 32, p. 8-11, https://doi.org/10.3406/airdf.2003.1551.
21. Schneuwly B. (2004), « Plaidoyer pour le “français” comme discipline scolaire autonome, ouverte et articulée », La Lettre de l’AIRDF, 35, p. 43-52, https://doi.org/10.3406/airdf.2004.1620.
22. Schneuwly B. et Dolz J. (éds) (2009), Des objets enseignés en classe de français. Le travail de l’enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
23. Schneuwly B. et Ronveaux Ch. (2021), « Une approche instrumentale de la transposition didactique », Pratiques, 189-190, DOI: https://doi.org/10.4000/pratiques.9515.
24. Thiltges S. (2020), « Lëtzebuerger Literatur a Schoul a Gesellschaft », dans Fundstücke/Trouvailles , Mersch, Centre national de littérature, p. 197-217.
25. Vuillet  Y. et Védrines  B. (2021), « Science didactique et réputation littéraire : le sujet en question », Pratiques, 189-190, https://doi.org/10.4000/pratiques.9609 .

Annexe

315Les questionnaires ont été collectés à l’aide du système d’évaluation en ligne Oasys, développé et maintenu par le Luxembourg Centre of Educational Testing (Lucet) de l’université du Luxembourg. Au total, 409 questionnaires ont été remplis, 249 par des étudiants français et 160 par des étudiants luxembourgeois. Dans l’échantillon luxembourgeois, la répartition au niveau du genre était plus ou moins équilibrée (81 femmes, soit 50,1 %, alors que dans l’échantillon français les femmes étaient légèrement surreprésentées (155 femmes, soit 62,5 %).

316Le questionnaire a été conçu pour recueillir des informations sur la façon dont les élèves du secondaire vivent la langue française dans leurs activités scolaires quotidiennes, à la fois comme matière et comme langue d’enseignement. Au total, 40 questions principales ont été posées, pour la plupart fermées, avec quelques questions ouvertes choisies afin de cerner davantage de descriptions des perceptions des élèves. En outre, une série de questions sociodémographiques a été incluse pour aider à comprendre comment les expériences des élèves peuvent être associées à la langue parlée à la maison, au lieu de naissance de l’élève et de ses parents, à l’éducation et à la profession des parents, et aux moyens disponibles au foyer (tels que le nombre de livres, de smartphone, de téléviseurs, d’ordinateurs ou de tablettes, et d’instruments de musique).

317Ainsi, lors de la passation, chaque élève s’est vu présenter un total de 50 écrans comprenant la page d’introduction à l’étude et la page de conclusion, où le participant était remercié pour son temps et sa participation. Les élèves disposaient d’une heure d’enseignement normale pour remplir le questionnaire, soit environ 50 minutes. Au Luxembourg, les questionnaires ont été collectés à partir du 9 mars jusqu’au 25 avril 2019 ; et ceux en France ont été collectés du 9 mai au 12 novembre 2019.

318Une version haute résolution des graphiques de cet article se trouve dans les ressources supplémentaires de la version en ligne de la publication et peut être consultée ou téléchargée à l'adresse DOI 10.26298/1981-5579-qllf-supl.

Introduction¹

319Théorisée depuis 1986 par Michel Picard, puis didactisée massivement depuis les années 1990 (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 ; Rouxel, 1996 ; Tauveron, 2002), source de maintes préconisations et expériences dans les classes tant du primaire que du secondaire, mais aussi objet de nombreux débats (cf. Louichon, 2011 ; Dufays, 2013; 2017 ; Dufays et Daunay, 2016; 2020), la notion de lecture littéraire fait partie aujourd’hui des références qu’il est difficile d’ignorer dans le contexte de l’enseignement du français, qu’il s’agisse du contexte de la langue première ou de celui de la langue étrangère ou seconde.

320Ayant moi-même une petite responsabilité dans sa promotion et dans l’animation des débats qui la concernent, je voudrais essayer ici d’expliquer quels enjeux essentiels je crois nécessaire de lui associer et de quelle manière je pense utile, dès lors, de la concevoir et de l’enseigner tout au long du curriculum, tant aux élèves qu’aux enseignants.

321Mon implication dans cette réflexion résulte en grande partie de mon propre parcours, qui a commencé par quatorze années d’enseignement dans les différentes années du secondaire, s’est poursuivi depuis 1996 par une double expérience de formateur d’enseignants et de professeur de littérature à l’université, et s’est enrichi au cours des dernières années de la responsabilité de différents groupes qui ont été chargés de tracer des perspectives communes pour l’enseignement du français du XXI^e siècle.

322Mon hypothèse, qui n’a cessé de se consolider depuis plus de trente ans, est que la lecture littéraire gagnerait à participer d’une telle perspective commune. J’ai en effet la conviction que, si on accepte de la considérer comme un modèle didactique visant à optimiser les potentialités des textes et de leur réception en articulant des processus et des modalités de lecture complémentaires, elle permet de concevoir une progression cohérente et équilibrée de l’enseignement-apprentissage de la lecture et de la littérature de la maternelle à la fin du secondaire. En particulier, dans cet article, j’essaierai de montrer comment des dispositifs adaptables à tous les âges, comme le dévoilement progressif ou le débat interprétatif, permettent de développer à la fois l’implication psychoaffective des élèves et les processus les plus exigeants de la compréhension et de l’interprétation.

323Pour développer cette réflexion, je commencerai par retracer l’historique des grandes tendances qui ont caractérisé l’enseignement de la littérature au cours du dernier demi-siècle afin de montrer combien lire, à l’école, est une pratique qui a évolué au fil des générations. Je m’attarderai ensuite sur les enjeux qu’il semble aujourd’hui légitime d’associer à l’enseignement-apprentissage de la lecture et de la littérature, ainsi que sur les obstacles auxquels il est confronté. Dans une troisième étape, j’en viendrai à la question des modalités concrètes : quelle lecture de la littérature s’agit-il de promouvoir au long de la scolarité ? quels textes s’agit-il de privilégier ? et quels dispositifs peut-on préconiser pour enseigner la lecture littéraire de la maternelle à l’université ?

Lire la littérature à l’école, une pratique qui évolue

324Les grandes tendances qui ont marqué l’évolution de l’enseignement de la lecture et de la littérature à l’école obligatoire du point de vue du discours des instructions officielles et des manuels scolaires sont aujourd’hui bien documentées (cf. Jey, 1998 ; Chartier et Hébrard, 2000 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 2015). Avant 1970 prévalait le règne de l’auteur et de la littérature : lire à/pour l’école, c’était d’abord lire de « grands auteurs » dont l’œuvre était perçue comme la manifestation à la fois d’existences singulières (« l’homme, sa vie, son œuvre »), de savoirs patrimoniaux et de valeurs universelles qu’il s’agissait de perpétuer. Puis les années 1970-1980, sous l’influence du structuralisme et de la sociologie, ont été marquées d’une part par la centration sur le texte considéré dans sa « clôture » et d’autre part par l’ouverture aux productions paralittéraires et non littéraires. Le concept de texte est désormais étendu à tout objet sémiotique digne d’être étudié : tout est texte, et tout peut être lu à/pour l’école. Ensuite, au cours des années 1990, on a assisté à l’avènement de la souveraineté du lecteur et à une diversification accrue des réceptions proposées au sein des classes : l’attention s’étant déplacée de l’objet vers le processus, lire est à présent perçu comme une activité complexe et multiple, qu’il faut analyser et développer comme telle. Enfin, les années 2000-2010 peuvent être caractérisées par la montée en puissance d’un paradigme subjectiviste, qui considère qu’il n’est de lecture digne de ce nom que dans la rencontre individuelle de chaque lecteur avec le texte et l’appropriation singulière qui en résulte.

325Autrement dit, en cinquante ans, la focale de l’enseignement de la littérature s’est déplacée de l’œuvre vers le texte, puis du texte vers la lecture, et enfin de la lecture vers le lecteur. Il en résulte qu’en 2021, enseigner la lecture et enseigner la littérature ne se confondent plus : lire et s’approprier la littérature sont certes des objectifs complémentaires mais ils ne se réduisent pas l’un à l’autre car ils ont chacun leurs spécificités et répondent à des enjeux différents pour la formation générale de tous les élèves.

326Une autre certitude, c’est que les processus de lecture du texte littéraire à l’école sont devenus au XXI^e siècle l’objet d’une attention privilégiée. Il est utile de se demander pourquoi.

Les enjeux de l’enseignement de la lecture et de la littérature

327Les enjeux propres à l’enseignement de la lecture sont ceux qui concernent la familiarisation des élèves avec les textes et les livres, l’accès au savoir, à la réussite scolaire et à l’intégration sociale et culturelle, mais aussi la construction de l’identité personnelle et l’émancipation psychoaffective (cf. notamment Petit, 2002 ; Giasson, 2008). Au-delà de ces finalités générales, même si la terminologie et les catégories varient selon les auteurs, il est de plus en plus admis (Simard et al., 2019) que deux types de lecture sont à promouvoir de manière équilibrée à tous les âges, l’une « fonctionnelle », qui concerne la compréhension de la portée informative, documentaire ou argumentative des textes de tous types, l’autre « littéraire », qui consiste à donner de l’épaisseur et de la résonnance aux textes – quels qu’ils soient à nouveau – en recourant aux jeux de l’interprétation et de l’appréciation. Ce qui différencie ces deux postures de lecture tient moins à la nature des textes lus qu’à la manière dont ils sont lus : on peut lire fonctionnellement un texte littéraire et on peut lire littérairement un texte fonctionnel.

328Les enjeux de l’enseignement de la littérature sont d’un autre ordre dans la mesure où ils concernent moins des compétences qu’un rapport à des connaissances : il s’agit ici de familiariser les élèves avec l’institution littéraire et ses productions, de susciter une réflexion « méta » sur le fait littéraire, ses enjeux, ses valeurs, de transmettre des références culturelles nécessaires à l’intelligence (notamment historique) du phénomène littéraire, et par là de leur fournir les ressources qui leur permettront de développer des compétences interprétatives et appréciatives propres à la lecture littéraire (voir supra), mais aussi de favoriser la pratique de la littérature tant par l’écriture et l’oralité que par la lecture.

329De même que la lecture ne se limite pas à une activité littéraire, la littérature n’est pas seulement une affaire de lecture. Il est clair cependant que les compétences de lecture sont étroitement liées aux connaissances culturelles sur lesquelles elles se fondent, et donc qu’il n’est pas de lecture littéraire sans rapport aux savoirs littéraires, et inversement il n’est pas douteux que ces savoirs ont pour enjeu majeur d’enrichir les lectures et plus largement le rapport à l’existence.

Les obstacles à l’apprentissage de la lecture, de la maternelle à l’université

330Cela étant, comme tout projet d’enseignement, celui de la lecture se heurte à plusieurs difficultés, qui sont bien documentées dans différentes recherches (Goigoux, 2000 ; Bautier et Goigoux, 2004 ; De Croix, 2009…).

331La première réside dans le flou du mandat qui est confié aux enseignants à ce propos puisque ceux-ci, avec des variations selon les pays et selon les niveaux scolaires, déplorent tantôt l’excès de contraintes auquel ils sont soumis (la taille et la précision des instructions officielles ne cessent de croitre au fil des générations), tantôt à l’inverse l’excès de liberté (en ce qui concerne le choix des textes et des dispositifs, la tendance est plutôt de ne plus rien prescrire). Il en résulte que, faute d’orientations précises en la matière, bon nombre d’enseignants effectuent des choix de textes mal équilibrés (privilégiant certains genres ou thèmes au détriment d’autres) et/ou peu formateurs (mal arrimés à une progression des apprentissages) et/ou se fondent sur des conceptions réductrices du texte et de la lecture (par exemple en travaillant les habiletés de lecture de manière isolée au lieu de travailler l’acte de lire dans sa diversité et sa complexité).

332Une autre difficulté, qu’a soulignée notamment Giasson (2008; 2014), concerne le lien trop systématique qui est établi entre le travail de la lecture et son évaluation, ce qui aboutit à favoriser à l’excès le contrôle des acquis au détriment de l’enseignement des processus. Dans beaucoup de situations, enseigner la lecture se limite à vérifier si les élèves ont compris ce qu’ils sont censés avoir lu (en répondant à des questions orales ou écrites), mais on observe très peu de travail sur les processus de la compréhension, de l’interprétation ou de l’appréciation en cours de déroulement, ce qui supposerait d’interroger le texte collectivement au fur et à mesure de sa lecture en classe.

333En troisième lieu, on pointe l’absence d’intégration des activités de lecture, d’écriture et d’oralité. La lecture est trop souvent travaillée séparément des autres compétences littéraciques dont elle est pourtant solidaire : apprendre à lire, c’est nécessairement apprendre à rendre compte de sa lecture oralement ou par écrit, et c’est aussi s’approprier des structures langagières et des connaissances culturelles essentielles au développement de la parole et de l’écriture, ce qui suppose un travail conjoint sur ces différentes compétences.

334De ce rapide examen des enjeux et des difficultés de l’enseignement de la lecture découlent trois questions majeures adressées aux didacticiens : 1° Quelle conception de la lecture s’agit-il d’enseigner au long de la scolarité afin d’assurer l’essentiel équilibre et l’essentielle progression ? 2° Quels textes est-il approprié de privilégier ? 3° Quels dispositifs conviendrait-il prioritairement de mettre en œuvre ? La suite de cet article va tenter de tracer quelques éléments de réponse.

Quelle lecture de la littérature enseigner au long de la scolarité ?

Quels textes privilégier ?

Quels dispositifs pour enseigner la lecture littéraire de la maternelle à l’université ?

Conclusion

377Je laisserai le mot de la fin à une élève en lisant cet extrait du journal de lecture de Noémie (13 ans) à propos d’une nouvelle à énigme lue en classe :

J’ai hâte de lire la suite pour voir comment ça va se passer. Arezou croit que c’est une attrape comme les autres textes que Madame nous a donnés. Mike croit que c’est un rêve. Moi je crois que ça s’est vraiment passé et que les « enfants » veulent vraiment la tuer. Je reste sur mon idée et je pense que la suite sera qu’elle voudra prouver son innocence.

378On repère aisément dans ces quelques lignes des indices d’un va-et-vient entre l’implication subjective de la jeune lectrice dans le récit et la réflexion distanciée qu’elle opère sur celui-ci (intégration des échanges, sélection précise des informations, anticipation sur les relations causales, reformulation du sens global…). N'est-ce pas là une manifestation patente de la pertinence et de la productivité du modèle de la lecture littéraire ?

Références bibliographiques

1. Baudelot C., Cartier M. et Detrez C. (1999), Et pourtant, ils lisent…, Paris, Seuil.
2. Bautier E. et Goigoux R. (2004), « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, 148, p. 89-10.
3. Beguin A. (1982), Lire-écrire, Paris, L’École.
4. Bucheton D. (dir.) (2009), L’agir enseignant. Des gestes professionnels ajustés. Toulouse, Octarès.
5. Chartier A.-M. et Hébrard J. (2000), Discours sur la lecture (1880-2000), Paris, BPI-Centre Georges Pompidou/Fayard.
6. David J. (2012), « Le premier degré de la littérature », Fabula-LhT, 9, Après le bovarysme, www.fabula.org/lht/9/david.html.
7. De Croix S. (2009), « Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire : une recherche-action en didactique de la lecture littéraire », thèse de doctorat, Louvain, UCLouvain. http://hdl.handle.net/2078.1/29671.
8. Dias-Chiaruttini A. (2015), Le Débat interprétatif dans l’enseignement du français, Berne, Peter Lang.
9. Dufays J.-L. ([1994] 2010), Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, Berne, Peter Lang.
10. Dufays J.-L. (2011), « Les textes du lecteur en situation scolaire », dans C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation, Berne, Peter Lang, p. 19-32.
11. Dufays J.-L. (2013), « Sujet lecteur et lecture littéraire : quelles modélisations pour quels enjeux ? », Recherches et travaux, 83, L’Expérience du sujet lecteur. Travaux en cours, p. 77-88.
12. Dufays J.-L. (2014), « De la tension narrative au dévoilement progressif. Un dispositif didactique pour (ré)concilier les lectures du premier et du second degrés », Études de lettres, 1, Les Passions en littérature. De la théorie à l’enseignement, p. 133-150.
13. Dufays J.-L. (2017), « Analyser les pratiques d’enseignement-apprentissage de la lecture des textes littéraires : quelle modélisation pour quels enjeux ? », Recherches en éducation, 29, p. 11-21.
14. Dufays J.-L. (2019), « Du geste professionnel au geste didactique : une intégration stratégique pour la recherche en didactique et la formation des enseignants », dans S. Aeby Daghé, E. Bulea Bronckart, G. S. Cordeiro, J. Dolz, I. Leopoldoff, A. Monnier, C. Ronveaux et B. Védrines (dir.), Didactique du français et construction d’une discipline scientifique. Dialogues avec Bernard Schneuwly, Villeneuve-d’Asq, Septentrion, p. 197-209.
15. Dufays J.-L. et Daunay B. (2016), « La lecture littéraire en débat, pour en finir ? », dans C. Ronveaux (dir.), Enseigner les littératures dans le souci de la langue, Berne, Peter Lang, p. 211-223.
16. Dufays J.-L. et Daunay B. (2020), « Lecture littéraire », dans N. Brillant Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier et J.-F. Massol (dir.), Dictionnaire de didactique de la littérature, Paris, Champion, p. 74-76.
17. Dufays J.-L., Gemenne L., et Ledur D. ([1996] 2015), Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck.
18. Eco U. (1985), Lector in fabula. La coopération interprétative dans les textes narratifs, Paris, Grasset.
19. Eco U. (1992), Les Limites de l’interprétation, Paris, Grasset.
20. Fish S. (2007), Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, Paris, Les Prairies ordinaires.
21. Gervais B. (1992), « Les régies de la lecture littéraire », Tangence, 36, p. 8-18.
22. Giasson J. (2008), La Compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck.
23. Giasson J. (2014), Les Textes littéraires à l’école, Bruxelles, De Boeck.
24. Goigoux R. (2000), Les Élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, Suresnes, Éditions du Cnefei.
25. Goigoux R. et Richard C. (2002), « Les difficultés de compréhension en lecture : mieux les comprendre pour mieux intervenir » [document multimédia], Bordeaux, CRDP d’Aquitaine, ISBN 978-2-86617-418-7.
26. Groupe µ (1990), Rhétorique de la poésie. Lecture linéaire, lecture tabulaire, Paris, Seuil.
27. Jey M. (1998), La Littérature au lycée. Invention d’une discipline (1880-1925), Metz, Université de Metz.
28. Jouve V. (1992), L’Effet personnage dans le roman, Paris, PUF.
29. Langlade G. (2007), « La lecture subjective », Québec français, 145, p. 71-73.
30. Louichon B. (2011), « La lecture littéraire est-elle un concept didactique ? », dans R. Goigoux et M.-C. Pollet (dir.), Approches didactiques de la lecture, Namur, AIRDF/Presses universitaires de Namur, p. 195-216.
31. Louichon B. (2015), « Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation », Tréma, 43, p. 22-31.
32. Marghescou M. (2009), Le Concept de littérarité. Critique de la métalittérature, Paris, Kimé.
33. Petit M. (2002), Éloge de la lecture. La construction de soi, Paris, Belin.
34. Picard M. (1986), La Lecture comme jeu, Paris, Minuit.
35. Riffaterre M. (1979), La Production du texte, Paris, Seuil.
36. Rouxel A. (1996), Enseigner la lecture littéraire, Rennes, PUR.
37. Rouxel A. et Langlade G. (dir.) (2004), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR.
38. Schaeffer J.-M. (1999), Pourquoi la fiction ?, Paris, Seuil.
39. Sensevy G. (2011), Le Sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck.
40. Serres M. (1991), Le Tiers instruit, Paris, François Bourin.
41. Simard C., Dufays J.-L., Dolz J. et Garcia-Debanc C. (2019), Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck.
42. Stierle K. (1979), « Réception et fiction », Poétique, 39, p. 299-320.
43. Tauveron C. (1999), « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, 19, p. 9-38.
44. Tauveron C. (2002), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier.
45. Tauveron C. (2005), « Que veut dire évaluer la lecture littéraire ? Cas d’élèves en difficulté de lecture », Repères, 31, p. 73-112.

Introduction

380L’enseignement de la lecture dans l’enseignement secondaire classique (ESC) au Grand-Duché du Luxembourg représente à la fois un défi et une chance. En effet, depuis une dizaine d’années, la population s’est tellement diversifiée que les origines et les attentes des élèves sont de plus en plus prises en compte en classe. En outre, si les Luxembourgeois considèrent encore souvent le français comme une langue étrangère malgré leur initiation précoce et la reconnaissance du français comme langue officielle, nombreux sont ceux qui se sentent très familiers avec la langue de Molière. Ainsi, on peut dire que l’élève n’est coupé ni de son histoire personnelle liée à la lecture, ni de son expérience individuelle avec une langue très différente de sa langue maternelle. Les émotions provoquées par une œuvre ou encore les pensées qu’elle engendre amènent l’enseignant à impliquer les élèves dans la construction de leur savoir et la création de leur identité. Comme l’écrit Marielle Macé, « l’expérience ordinaire et extraordinaire de la littérature se déroule dans l’aventure des individus, où chacun peut se réapproprier son rapport à soi-même, à son langage, à ses possibles » (Macé, 2011, p. 10). Comment développer ce goût pour la découverte et la lecture, tout en interpellant une classe, quel que soit son niveau ? Voilà l’une des préoccupations essentielles d’un professeur de français à l’heure du numérique, dans un contexte très spécifique de l’épidémie de la Covid-19. Après avoir réfléchi sur la définition de la lecture littéraire au lycée, nous nous pencherons sur la didactique du français en fonction des classes inférieures et supérieures. Cela nous permettra de mieux comprendre les enjeux éthiques de l’enseignement de la lecture dans l’ESC. Nous nous demanderons dans quelle mesure la lecture offre une certaine liberté aux adolescents, en devenant une véritable création, selon l’expression de Balzac (Balzac, 1829, 1937, p. 1019).

Définition de la lecture littéraire dans l’ESC

381Après les multiples recherches sur la lecture générale par les psychanalystes, les pédagogues, la critique littéraire ou encore les philosophes (Bellemin-Noël, 2012 ; Macé, 2011 ; Dufays, 2007), il peut paraître difficile de trouver une définition précise de la lecture littéraire au lycée. Voilà pourquoi nous aimerions partir de notre propre expérience d’enseignante pour préciser cette notion assez large. En effet, enseigner la lecture dans une classe de sixième classique ou une classe de seconde CD (classique, sciences économiques, mathématiques) ne se présente pas sous le même angle. En estimant comme Paul Ricœur que « sans lecteur qui se l’approprie, il n’y a point de monde déployé devant le texte » (Ricœur, 1985, p. 297), nous sommes partis de la lecture de deux récits d’inspiration réelle. Ces deux livres étaient Iqbal. Un enfant contre l’esclavage de Francesco D’Adamo et Ouragan de Laurent Gaudé. Publiés en 2001 et en 2010, les deux ouvrages nous semblaient propices à une analyse détaillée de l’intrigue, qui permettait ensuite un développement des compétences orales et écrites. L’histoire réelle de l’exploitation d’un adolescent au Pakistan en 1995 et la catastrophe naturelle aux États-Unis en 2005 offraient l’occasion d’associer lecture et construction, projection et identification¹. Le livre se présentait comme un miroir de plusieurs civilisations ; il associait la réalité et l’imagination, tout en répondant aux prescriptions d’horaires et programmes pour l’ESC, prévus par le ministère de l’Éducation nationale.

382Pour un élève au lycée, la lecture littéraire représente d’abord un texte qui implique l’action. En effet, le jeune lecteur peut d’abord se sentir fragilisé et perdu devant des œuvres célèbres, ce qui nous rappelle la force thérapeutique (Gefen, 2017) de la littérature en général. C’est en parcourant des écrits littéraires que l’adolescent est invité à réfléchir sur soi-même et sur ses représentations mentales d’un sujet étudié. Voilà pourquoi notre conception de la lecture était double au cours des séquences sur les deux romans : nous envisagions la lecture comme une réflexion et comme une activité. En ce sens, nous partageons l’idée de Bertrand Gervais qui avance :

Lire est une occupation, c’est-à-dire non seulement une activité, ce à quoi on consacre temps et énergie, mais encore et surtout un acte d’appropriation. Lire un texte, c’est occuper son territoire. Cela exige d’abord de partir en reconnaissance, d’en explorer les limites et les frontières ; et il faut ensuite l’habiter, en exploiter la surface. Une telle métaphore, tout de même usuelle, fait des textes un sol, un espace à arpenter, à déchiffrer. Elle suggère que le texte n’offre rien d’emblée, qu’il ne se donne pas au lecteur qui n’aurait qu’à le cueillir intact, tel un fruit mûr ; au contraire, qu’il ne se livre qu’à partir du moment où il a été saisi, travaillé comme une terre meuble. (Gervais, 2002, p. 37)

383La métaphore du sol et du territoire à explorer souligne ici le travail d’interprétation, ainsi que les efforts à accomplir par l’élève et son professeur. Celui-ci amène les jeunes à distinguer la réalité et la fiction. Il leur montre que l’appropriation d’un texte littéraire se conçoit comme une « expérience intérieure » (Shawky-Milcent, 2016, p. 53), ce qui confère un sens à la lecture et à la culture personnelle. Comme l’avance Marcel Proust, « chaque lecteur est [donc] quand il lit le propre lecteur de soi-même » (Proust, 1989, p. 2296-2297). À cette aventure subjective s’ajoutent ensuite les discussions en classe.

384Or, plusieurs problèmes se posent au pédagogue. Tout d’abord, « la lecture analytique ne fait pas toujours sens pour l’élève d’aujourd’hui » (Shawky-Milcent, 2016, p. 73), qui ne sait pas comment mettre le récit en relation avec sa propre vie. L’enseignant doit alors encourager l’adolescent à s’engager pendant un cours et à proposer une interprétation des œuvres. Ensuite, les sentiments et les jugements personnels sont mis en branle, puisque la lecture « concerne le processus interactionnel, la relation dynamique à travers lesquels le lecteur ou le spectateur réagit, répond et réplique aux sollicitations d’une œuvre en puisant dans sa personnalité profonde, sa culture intime, son imaginaire » (Dufays, 2007, p. 55-64). Les élèves doivent prélever des informations, reformuler ou raconter des passages, voire synthétiser des problématiques génériques propres au style de l’auteur. C’est grâce à cette caractéristique de la lecture littéraire que l’enseignant est apte à organiser des activités diverses. Enfin, l’évaluation en un temps limité oblige le professeur à effectuer des choix dans l’ensemble des compétences visées au cours de l’apprentissage. Tout en variant les supports, il décide d’évaluer ou non les productions, d’avoir recours à l’autoévaluation ou aux jugements des pairs. À ce moment-là de la séquence, des difficultés linguistiques peuvent surgir pour des élèves dont la langue maternelle n’est pas le français. Néanmoins, il nous semblait indispensable d’intégrer l’oral dans l’évaluation de la lecture, comme « le langage est le creuset dans lequel se joue et se construit le rapport du jeune lecteur à la culture » (Shawky-Milcent, 2016, p. 197). Les adolescents peuvent exprimer leurs goûts et discuter des thèmes qui leur tiennent à cœur. Ils peuvent alors s’approprier le livre rencontré et mémoriser les instants marquants. Le temps scolaire de l’appropriation sera complété par les moments personnels investis dans la lecture à domicile. L’expérience individuelle doit être guidée par une didactique ciblée du français.

Pour une didactique de la lecture littéraire au lycée

385Enseigner la lecture littéraire dans un lycée luxembourgeois implique une prise en compte du savoir, du savoir-faire et de l’attitude de l’élève. Cette hypothèse permet en effet que l’action du professeur s’inscrive dans une dynamique collective². Dans une telle situation, le rôle de l’enseignant consiste à mobiliser les connaissances des adolescents et à combiner plusieurs méthodes didactiques, telles que l’enseignement frontal, la démonstration, les questionnements ou la découverte. Tout d’abord, l’adulte doit donc réfléchir sur la manière de mettre en œuvre des situations d’apprentissage dans un contexte plurilingue réservé à des adolescents en puberté. Ensuite, il organise le fonctionnement du groupe et procède à l’évaluation des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires. Enfin, il invite les jeunes à avoir recours aux technologies de l’information et de la communication, pour développer leurs compétences transversales.

386Ces quatre démarches obligent ainsi l’adulte à connaître dès le départ les attentes et les difficultés de chaque classe. Avant même de lire les œuvres avec ses élèves, il faut partir de « l’horizon d’attente » (Jauss, 2007 ; Iser, 1997) des apprenants et leur faire comprendre qu’une analyse littéraire prend en compte divers raisonnements et plusieurs suggestions. Cela est particulièrement visible au moment de la couverture d’un ouvrage ou de l’étude de l’incipit. Par ailleurs, pendant les discussions en classe, les jeunes doivent respecter leurs interlocuteurs et les propos de leurs camarades, afin que le savoir puisse se construire au fur et à mesure de la séquence. En d’autres termes, cela revient à donner du sens au travail scolaire et à susciter le désir de se former en lisant un roman. De plus, l’approche de la lecture littéraire doit répondre aux critères prévus par le programme. En seconde D, où sont prévues trois heures de français par semaine, le temps est assez court. Une séquence de lecture cursive idéale permet alors de combiner à la fois l’étude de la littérature, des textes d’actualité et des exercices d’expression orale tels que le compte-rendu, l’exposé ou la lecture à voix haute. En sixième classique, par contre, les cours de français comptent cinq heures par semaine, ce qui laisse beaucoup plus de liberté à l’enseignant, qui peut organiser des activités de découverte et de compréhension du sens. Dans le cycle inférieur, les élèves aiment réfléchir par eux-mêmes et créer des productions personnelles fondées sur le développement de leur imagination. Tout en lisant une histoire, ils peuvent enrichir et fixer leur vocabulaire. Ils prennent plaisir à développer leur créativité et à utiliser le français dans d’authentiques situations de communication.

387Dans ma classe de sixième C, la lecture d’Iqbal a confronté les élèves à un bon nombre de mots de vocabulaire qu’il fallait expliquer et dont ils devraient retenir un certain nombre. Dans l’ensemble, l’histoire les a interpellés, ce qui était l’un des buts poursuivis. Le récit fictif basé sur un fait réel a ensuite fait l’objet d’une analyse à partir de documents historiques. D’un côté, deux documentaires assez brefs sur l’exploitation et la vie d’Iqbal Masih ont permis d’établir une liste de dix droits de l’enfant, inspirée de la Déclaration des droits de l’enfant. Parmi ces principes figuraient l’égalité, la nationalité, l’alimentation, les soins médicaux, l’éducation gratuite, la protection contre toute forme de cruauté, la formation dans un esprit de solidarité et de justice. D’un autre côté, les jeunes ont réfléchi en petits groupes sur les moyens de lutter contre le travail des enfants, avant de rédiger individuellement un texte personnel. Cette tâche consistait à rédiger un article de journal soit en se mettant dans la peau d’un journaliste interviewant des enfants au Pakistan, soit en composant un récit à la première personne d’un jeune exploité libéré. Ces diverses productions écrites ont donné l’occasion d’encourager la classe à présenter oralement ses textes, sans être notée par un barème. L’évaluation était donc formative et formatrice pour les élèves, qui ne se sentaient ni sous pression de temps, ni stressés par une quelconque évaluation certificative. Celle-ci a eu lieu quelques semaines plus tard sous la forme d’une présentation orale de quatre photos illustrant le respect ou l’irrespect des droits de l’enfant. Par ailleurs, chaque élève devait lire un extrait du livre qui l’avait particulièrement marqué et justifier son choix. La classe a pu distinguer les passages narratifs des dialogues et identifier les éléments constituants du texte (temps, personnages, lieux). En seconde, la lecture du roman de Gaudé a également fait l’objet d’une réflexion en groupe. Après une analyse de certains passages en classe, le travail à deux consistait à choisir parmi divers thèmes (dont « Parole et silence », « Individu et foule », « Ombre et lumière », « Peur et courage »…). Ces problématiques devaient être illustrées à l’aide d’arguments pertinents appuyés par des exemples précis empruntés au livre. L’activité se rapprochait ainsi de la dissertation littéraire. Dans un deuxième temps, la problématique mise en relation avec l’actualité sociale et politique aboutissait à une présentation orale de chaque binôme. La recherche d’idées sur Internet, l’analyse détaillée de passages, le relevé de figures de style ou de procédés d’écriture, ainsi que la justification des extraits choisis invitaient les adolescents à une autoréflexion, tout en leur donnant l’occasion de se faire évaluer par leurs pairs. La méditation sur le racisme, la catastrophe naturelle ou encore la situation des prisonniers aux États-Unis associait un travail de lecture et une réflexion éthique voire philosophique. L’explication des actes et des motivations des personnages, l’analyse des monologues ou des discours indirects libres, ainsi que le jeu avec les perspectives narratives attestaient la compréhension globale du roman.

388Dans le cycle inférieur et le cycle supérieur de l’ESC, les élèves savaient en général adopter une posture d’écoute, même si leur concentration laissait parfois à désirer, en raison de la société de vitesse dans laquelle ils vivent. L’usage judicieux de plusieurs supports (livre, présentation PowerPoint, photos) et le recours à divers moyens audiovisuels permettaient aux adolescents de mieux s’imaginer la trame d’un récit et de mettre en relation l’espace présenté avec ces événements. La lecture était donc complétée par le recours aux médias.

Enjeux éthiques de l’enseignement de la lecture dans l’ESC

389Enseigner la lecture ne se limite pas au contenu de l’œuvre. Les apprenants sont également invités à se former au niveau intellectuel, culturel et philosophique. En sixième, la lecture de l’ouvrage de Francesco D’Adamo a donné l’occasion d’augmenter le vocabulaire des élèves et de les amener à réfléchir sur un thème d’actualité. Il nous semblait important de les sensibiliser à la problématique mondiale de l’exploitation. Les adolescents se sont rendu compte de la nécessité des associations caritatives et des cellules de protection ; ils ont compris à quel point il importe de sensibiliser l’opinion publique sur les dangers du travail. Si la classe a bien apprécié de pouvoir regarder la bande dessinée élaborée à partir du film, elle a unanimement conclu qu’elle préférait le livre. La lecture en français d’un texte initialement rédigé en italien lui semblait mieux illustrer le problème. Les descriptions et les dialogues, ainsi que l’image du cerf-volant comme symbole de la liberté, ont interpellé les jeunes. La situation du jeune Iqbal Masih les a frappés, en leur montrant à quel point leur existence en Europe est agréable au niveau législatif et social.

390En seconde, la lecture d’un roman publié par un dramaturge a développé la culture sociale et littéraire du sujet pensant. En s’appropriant le livre, le sujet est resté dans leur mémoire, notamment à travers la sympathie éprouvée pour les victimes de l’histoire. Le récit adapté par l’écrivain Gaudé les a aussi familiarisés avec la notion de « drame ». Les élèves ont été interpellés par le racisme et l’histoire des États-Unis, puisque le positionnement subjectif de l’élève a créé un sentiment d’appartenance à l’histoire mondiale. On peut donc avancer que la lecture littéraire n’a pas eu pour fonction unique d’aboutir à une évaluation certificative, formative et formatrice. Le livre a su prouver aux jeunes que le langage représente un moyen d’appropriation du monde qui les accompagne dans leur acquisition d’une culture générale. Par ailleurs, la familiarisation avec les romans de Francesco D’Adamo et de Laurent Gaudé a pu établir une relation heureuse avec la lecture. Les jeunes ont eu la possibilité d’exprimer leur opinion et leur goût. Les moments passés en classe servaient à établir une communication collective.

391D’une manière générale, l’expérience de la lecture aux cycles inférieur et supérieur de l’ESC s’avère très positive au Grand-Duché du Luxembourg. Si l’un des enjeux de cette pratique prévue par le curriculum consiste à développer des compétences linguistiques et sociales, les élèves doivent surtout trouver du plaisir à lire. De plus, l’analyse, la compréhension et l’interprétation leur permettent de développer des compétences orales et encouragent leur interaction avec l’ensemble de la classe. La lecture offre ainsi à l’individu un moyen de connaître divers types de texte, tout en réfléchissant sur la forme et le contenu de l’œuvre. Elle plonge les adolescents dans un univers proche ou lointain, ce qui accroît leur culture générale et développe leur esprit critique. On peut dire que les récits de Francesco D’Adamo et de Laurent Gaudé ont abouti à des productions très originales, ce qui a engendré la fierté des jeunes. La mobilisation de l’enseignante en faveur du livre a finalement suscité chez les enfants une certaine autonomie et le désir de s’impliquer davantage dans le cours de français, considéré non plus comme une leçon mais comme un espace linguistique et culturel partagé.

Références bibliographiques

1. Balzac H. de ([1829], 1937), La Physiologie du mariage, dans La Comédie humaine, t. X, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade ».
2. Bellemin-Noël J. (2012), Psychanalyse et littérature, Paris, Puf.
3. D’Adamo Fr. (2002). Iqbal. Un enfant contre l’esclavage, Paris, Hachette/Le Livre de poche.
4. Dufays J.-L. (2007), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire. Sens, utilité, évaluation, Louvain, UCL/PUL.
5. Gaudé L. (2014), Ouragan, Paris, J’ai lu.
6. Gefen A. (2017), Réparer le monde. La littérature française face au XXI^e siècle, Paris, José Corti.
7. Gervais B. (2002), « Sans fin, les terres. L’occupation de sols au risque d’une définition des pratiques de lectures », dans C. Tauveron (dir.), Comprendre et interpréter à l’école et au-delà, Paris, INRP, p. 37.
8. Iser W. ([1976], 1997), L’Acte de lecture, théorie de l’effet esthétique, trad. par E. Sznycer, Paris, Mardaga.
9. Jauss H. R. ([1972], 2007), Pour une esthétique de la réception, trad. par C. Maillard, Paris, Gallimard.
10. Macé M. (2011), Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard.
11. Proust M. ([1927], 1989), Le Temps retrouvé, dans À la recherche du temps perdu, t. IV, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade ».
12. Ricœur P. (1985), Temps et récit, t. III, Paris, Seuil.
13. Shawky-Milcent B. (2016), La Lecture, ça ne sert à rien, Paris, Puf.

Référence filmographique

1. Fuzellier M. et Payami B. (2015) Iqbal, l’enfant qui n’avait pas peur, avec les voix de Bruno Solo et Yvan Le Bolloc’h, France/Italie, Gertie Productions/2d3D Animations.

394Cette table ronde s’est tenue en mars 2021 à l’occasion de la journée d’étude annuelle du séminaire « Libre cours » de didactique du français au Luxembourg, consacrée cette année-là à l’enseignement de la littérature au secondaire. Elle a réuni des spécialistes de l’histoire littéraire qui, par leurs approches diverses, ont su explorer les voies possibles d’une actualisation de son enseignement au secondaire. Hélène Barthelmebs, professeure adjointe en littérature française à l’université du Luxembourg, mène ses recherches sur les constructions genrées et l’écriture féminine dans la littérature francophone. Professeure adjointe en littérature luxembourgeoise, également à l’université du Luxembourg, Jeanne E. Glesener s’intéresse tout particulièrement aux petites littératures par rapport au paradigme de la littérature-monde. Christophe Ronveaux, maître d’enseignement et de recherche en didactique du français à l’université de Genève, est notamment membre fondateur du groupe de recherche sur l’histoire de l’enseignement des littératures dans une comparaison européenne (HELICE). Enfin, Caroline Klensch, professeure de français à l’Athénée de Luxembourg, s’est spécialisée au cours de sa formation sur les notions de littérature de l’imaginaire, de transfictionnalité et de réécriture. La modération était assurée par Tonia Raus, professeure adjointe en littérature française et didactique de la littérature à l’université du Luxembourg et responsable du séminaire « Libre cours ».

395Tonia Raus : « Le cours d’histoire littéraire, imprimé ou oral, est quelque chose de désastreux. C’est la plaie de l’enseignement secondaire […]. On leur met dans la tête des formules et des jugements tout faits. On leur dit ce qu’il y a dans les choses et on les dégoûte à jamais d’y aller voir […]. L’idée qu’un enfant, au sortir du lycée, doit “savoir la littérature”, est une des plus absurdes que je sache. La littérature, pour la majeure partie des hommes, ne doit pas être un objet de connaissance positive, mais un instrument de culture et une source de jouissances » (Lanson, 1893).

396En guise d’amorce à la discussion, que vous inspirent ces propos de Gustave Lanson ?

397Jeanne E. Glesener : Je vais commencer si vous le permettez. Je trouve cette citation de Lanson tout à fait intéressante parce que même si, forcément, elle date un peu, je la trouve toujours d’actualité, notamment par rapport à cet aspect très normatif et prescriptif, justement, qu’il critique aussi.

398La phrase qui m’intéresse beaucoup est : « On leur dit ce qu’il y a dans les choses et on les dégoûte à jamais d’y aller voir. » Là, il y a vraiment ce côté normatif, prescriptif très autoritaire qui est évoqué, et je pense que c’est quelque chose qui nous interroge quant aux questions toujours importantes : « Comment enseigner l’histoire littéraire ? », mais aussi : « Comment écrire une histoire littéraire ? », que ce soit pour l’enseignement ou pour la recherche. Je me demande si ce qui est important, ce n’est pas d’aller voir beaucoup plus du côté de l’élève ou de l’étudiant. Si l’on considère que la littérature est aussi une activité d’interprétation, et que l’histoire littéraire a donc un grand répertoire d’interprétations différentes, comment influencent-elles la vie de chaque individu ? Il faudrait peut-être enseigner l’histoire littéraire par rapport à cette question : « Comment la littérature peut-elle m’orienter dans le monde aujourd’hui ? » On adopte une position beaucoup moins autoritaire dans le sens d’une transmission des connaissances, en partant de l’horizon des élèves, de leur situation socioculturelle, et on s’intéresse aussi à la littérature comme pratique : « Comment est-ce que l’histoire littéraire peut m’aider davantage à m’orienter ? »

399Voilà ma réaction à ce petit extrait, à une première question qui me semble importante.

400T. R. : Tu poses en effet une question fondamentale sur laquelle on reviendra certainement : « Comment écrire cette histoire littéraire ? »

401Hélène Barthelmebs : Je voudrais prendre la suite de ce que disait Jeanne, sur ce qui m’a frappée dans cette citation. C’est l’idée de devoir « savoir la littérature », placée et en plus entre guillemets. C’est peut-être cette partie-là de la citation qui me marque parce que se pose la question de savoir de quelle littérature l’on parle. « Savoir la littérature », finalement, qu’est-ce que cela désigne ? quelle littérature ? élaborée par qui ? quel canon ? quelle période ? quelle langue ? vu que l’on est dans un contexte plurilingue.

402Toutes ces questions m’amènent à poser deux notions que je voudrais articuler durant mes interventions.

403C’est d’abord la notion d’inventaire : comment est-ce que l’on peut inventorier la littérature ? À partir de cet inventaire, va se poser la question de la transmission. Si j’inventorie toute une histoire littéraire en espérant être le plus large possible et le plus inclusive possible, qu’est-ce que l’on choisit de transmettre ?

404Derrière ce que je suis en train de dire, on entend bien sûr Alain Viala qui posait la question : « Qu’est-ce qu’un classique ? » (Viala, 1992). Un classique, c’est ce qui s’enseigne en classe, si l’on repart de l’étymologie. Ceux qui me connaissent un peu me voient arriver avec mes gros sabots. Car se pose alors la question : « Qu’est-ce qu’on fait des femmes dans ce cas-là ? Qu’est-ce qu’on fait de la littérature écrite par les femmes ? »

405Je voudrais vous citer une phrase qui est assez connue. Elle est aussi de Gustave Lanson, qui attaque avec une verve tout à fait marquante Christine de Pizan : « Ne nous arrêtons pas à l’excellente Christine Pizan [il manque la particule], bonne fille, bonne épouse, bonne mère, du reste un des plus authentiques bas-bleus qu’il y ait dans notre littérature ; la première de cette insupportable lignée de femmes auteurs à qui nul ouvrage sur aucun sujet ne coûte et qui, pendant toute la vie que Dieu leur prête, n’ont affaire que de multiplier les preuves de leur infatigable facilité égale à leur universelle médiocrité » (Lanson, 1894).

406Je vais discuter Gustave Lanson en ayant finalement recours à lui, en posant la question de cette littérature comme instrument de culture et comme source de jouissance, certes, mais aussi comme instrument élaboré et qui, en tant qu’artefact, produit culturel, vient poser la question de savoir ce qu’on construit comme patrimoine. Pour le coup j’utilise le terme d’Éliane Viennot : qu’est-ce qu’on construit comme matrimoine ?

407T. R. : Merci, Hélène, pour cette première réaction qui nous amène directement dans le vif du sujet. Peut-être Caroline peut-elle réagir à son tour, du côté de la pratique de l’enseignement de l’histoire littéraire au lycée.

408Caroline Klensch : La première chose sur laquelle je voudrais revenir, c’est également ce côté normatif qui, évidemment, pour les élèves est véritablement une contrainte. Pour eux, je pense – en me basant sur mon expérience sur le terrain – que le grand souci, c’est en fait le manque de sens. Pourquoi est-ce qu’ils doivent encore apprendre et étudier la littérature aujourd’hui ? Je pense que le gros souci que l’on rencontre dans l’enseignement de la littérature au quotidien, c’est la coupure qu’il y a trop souvent entre la culture des jeunes, leur quotidien, leurs soucis, leurs inquiétudes actuelles et des œuvres qui, trop souvent, sont beaucoup trop éloignées de leur horizon d’attente, de leur horizon de connaissance. Ils n’ont souvent pas les clés ou les références pour accéder à cette littérature et pour en jouir, pour réfléchir avec la culture qui est la leur par rapport à des œuvres qui sont comme leur héritage. Il faudrait peut-être davantage veiller à construire des ponts entre un passé qui leur paraît obscur, qui leur paraît difficile, compliqué, mais qui en même temps nous explique pourquoi on est où l’on est aujourd’hui.

409Il faudrait peut-être aller plus dans cette construction, pour faire un lien entre le passé et le présent, et donner un sens. C’est pour cela que ce qui m’a vraiment frappée dans cette citation, c’est à la fin, l’idée d’un instrument de culture et d’une source de jouissance. L’instrument de culture devrait être compris, selon moi, dans un sens général. D’un côté, combiner héritage et savoir, et de l’autre côté, jouissance et réflexion, pour favoriser un ancrage dans la culture jeune actuelle.

410T. R. : Merci, Caroline. Je laisserai Christophe terminer ce premier tour de table.

411Christophe Ronveaux : J’abonde complètement dans le sens de mes trois collègues. J’ai envie de relire cette citation de Lanson à l’aune de mes recherches. Pour dire un truc pareil, il a dû pousser des portes de classe, il a dû entrer dans les classes, il a dû voir des profs faire de l’histoire littéraire, il a dû se faire une petite opinion de ce qui devrait s’enseigner ; d’autant qu’il a pas mal travaillé sur le comment faire. Donc c’est aussi quelque chose d’intéressant chez ce monsieur, de sans cesse remettre son ouvrage sur le billot, et du coup, j’avais envie de réagir dans deux sens.

412D’une part, il me semble qu’il attire l’attention sur le fait que le préconstruit, la réputation, précède l’œuvre. Du coup, ce qui est enseigné, c’est cette réputation au détriment de la lecture de l’œuvre. Donc retourner vers l’œuvre, ça signifie aussi transformer ces instruments pour faciliter la médiation, le contact de l’élève avec l’œuvre D’autre part, pour ne parler que de mon pays d’adoption, la Suisse qui, comme vous le savez, ne compte que 2,2 millions de romands, de francophones, le corpus est extrêmement compliqué à négocier avec notre grand frère français chez qui la réputation littéraire des œuvres suisses est quelque peu malmenée.

413Ce que vous avez évoqué tout à l’heure avec Mme de Pizan, je peux produire exactement le même discours avec les auteurs suisses, et les femmes en particulier puisqu’elles ont été, on va dire, presque écartées de la scène de la littérature. Là, il y a un magnifique travail de restauration des réputations, et en particulier des femmes, que je trouverais très intéressant à mener.

414J’ai un troisième axe de réflexion sur cette histoire littéraire, qui est entamé par mon collègue Jérôme David à propos du numérique. Comme vous le savez, le numérique aujourd’hui permet l’accès à des œuvres inédites, notamment des œuvres originales. Je pense, par exemple, au fonds Bodmer¹ que nous avons à Genève, de cette espèce de collectionneur fou qui a rassemblé des textes du patrimoine mondial de manière extraordinaire. Il a donc à sa disposition des éditions originales, des écritures originales, des matérialités originales, et j’avais envie de soulever la réflexion du côté de ce que mon collègue Yves Reuter (Dupont et al., 1988) et d’autres ont mis en place de ce point de vue, à savoir refaire une histoire littéraire à partir de cette matérialité des supports, et que le numérique pourrait accompagner.

415H. B. : Je voudrais rebondir sur ce que Christophe vient de dire. Il me semble que la question du corpus suisse est vraiment intéressante pour éclairer la question de l’histoire littéraire et la question de l’écriture des autrices suisses.

416Je vais en profiter pour faire un peu de prosélytisme pour les œuvres d’Anne-Lise Grobéty. Elles sont absolument magnifiques et pour moi, ça a été un choc esthétique. De même pour Alice Rivaz dont je voudrais parler brièvement. Elle est la grande inconnue en France, ce qui est absolument fou au vu de la résonance de son œuvre. J’ai eu la chance de consulter à Berne ses manuscrits, d’une richesse terrible. Alice Rivaz a commencé à écrire dans la première partie du XX^e siècle. En 1945, elle a écrit un court essai qu’elle a intitulé « Un peuple immense et neuf » (1980) dans lequel elle parle justement de femmes autrices. Elle parle du fait que les femmes doivent écrire, peuvent écrire, et qu’il est important qu’on entende leur voix sur la scène internationale. Elle interroge sur comment penser ces canons littéraires dont les femmes sont absentes. Elle pose ces questions-là en 1945 dans un silence assourdissant ; on n’en entend jamais parler.

417Cet essai, on le trouve de manière très confidentielle, parfois d’occasion. Deux ans plus tard, Simone de Beauvoir pose des questions très proches et là, par contre, on entend tout d’un coup un écho sur la scène internationale, on entend la polémique prendre de l’ampleur. Pourtant, Alice Rivaz, de manière beaucoup plus discrète, avait déjà auparavant engagé la réflexion. Je crois que là, on voit se dessiner cette idée de la canonisation et ce qui fait que les œuvres nous parviennent ou pas, la question, justement, de la transmission.

418C. R. : Ahurissant et magnifique, ce que vous évoquez, c’est génial. Je ne connaissais pas.

419T. R. : Dans vos réactions à la citation de Lanson, il a été question d’un répertoire d’interprétations, il a été question d’inventaire, il a été question de construire un pont vers la culture des jeunes, et puis l’idée d’une réputation littéraire qui, en cours de français, dans les pays francophones et dans les pays de la francophonie du Nord et donc le Luxembourg, concerne encore essentiellement des écrivains français.

420Je trouve qu’entre ces pistes se dessine ce que devrait être finalement l’histoire littéraire, parce que l’on parle à la fois d’enseignement de la littérature et d’un rapport aux œuvres. On pourrait peut-être se recentrer sur ce domaine – pour le nommer de la façon la plus neutre possible – de l’histoire littéraire et qui est, on l’a vu dans les programmes du secondaire classique au Luxembourg, encore largement présent.

421Comment est-ce que l’on pourrait définir ce qu’est – ou, plus intéressant encore, ce que devrait être – l’histoire littéraire ?

422J. E. G. : Avant même de venir à la définition, on pourrait s’interroger sur la différence fondamentale qu’il y a à mon sens entre histoire littéraire et histoire de la littérature.

423On dit « enseignement de la littérature », mais « histoire littéraire ». Donc il y a forcément une différence dans la formulation. Lorsque l’on parle d’histoire littéraire, comme cela a été trop souvent le cas dans le passé, c’est vraiment dans le sens d’une narration plutôt chronologique avec un canon, un développement, un progrès, avec des pensées idéologiques, téléologiques, etc.

424Je m’interroge beaucoup sur ces formulations, aussi par rapport aux réflexions que je me fais sur l’écriture de l’histoire de la littérature au Luxembourg, forcément plurilingue. Pour le moment, je penche vraiment vers la formulation « histoire de la littérature », car ce qui est alors central, c’est le territoire, et c’est clair que d’un territoire à l’autre, il y a différentes données, et l’histoire de la littérature au Luxembourg, peu importe dans quelle langue, est forcément différente de l’histoire de la littérature en France, ne serait-ce que par rapport à ses débuts et son devenir.

425Donc avant de parler de définitions, je parlerais de notions. Lorsque l’on parle d’histoire de la littérature, je pense qu’on a différentes entrées dans le sujet. On peut plus facilement inclure ce qui a été exclu auparavant, que ce soit au niveau des producteurs, hommes ou femmes, au niveau des matérialités, inclure des traductions aussi. Pourquoi les traductions ont-elles joué un rôle si important au Luxembourg, par exemple ?

426H. B. : Ce qui m’est venu en écoutant Jeanne, c’est qu’effectivement, cette distinction entre « histoire littéraire » et « histoire de la littérature », on peut peut-être réussir à l’articuler en la mettant en lien au niveau de la didactique, avec la notion de compétence, c’est-à-dire la manière dont on va articuler savoir et savoir-faire autour de la question de l’acquisition d’un socle commun.

427T. R. : Sauf qu’il faudrait alors définir ce socle commun et j’ai l’impression qu’on revient aux mêmes interrogations par rapport à ce que disait Caroline, et aussi Jeanne, sur le ou les savoirs dont il s’agit. D’où est-ce que l’on construit ce socle commun qui pourrait glisser vers une approche plus généraliste du littéraire ?

428H. B. : Je crois que pour définir ces socles communs, un bon point de départ serait de réfléchir à ce qui est visé. En fait, quel est l’objectif de l’enseignement de la littérature ? En France, une définition très généraliste liste presque par items ce qui est attendu.

429T. R. : Caroline, comment est-ce que cela se vit avec les élèves au Luxembourg ?

430C. K. : Cela se vit de façon, disons, très mitigée. Il y a deux approches différentes – thématique et chronologique – entre lesquelles on peut choisir. Honnêtement, je préfère travailler dans le cadre de l’histoire de la littérature avec une approche chronologique pour donner une vue d’ensemble. Disons que le programme, dans ce sens-là, est conçu pour donner une vision globale et je pense que c’est ce qu’il ne faut jamais perdre de vue.

431En fait, la première fois que nos élèves entrent vraiment en contact avec l’histoire littéraire, c’est en classe de quatrième ou de troisième². Donc c’est quand même assez tard. Jusque-là, ils ont été initiés à la littérature, mais ils n’ont jamais fait l’expérience de cette littérature en tant qu’idée générale et comme témoignage de l’époque, c’est-à-dire de l’inscription des œuvres dans un contexte historique précis, dans un contexte philosophique, dans une école de pensée. Le programme que nous avons actuellement essaie vraiment de leur permettre de comprendre l’évolution de la pensée, l’évolution de la création littéraire à travers le temps.

432Malheureusement, les leçons qui sont à notre disposition sont très limitées. Il faut essayer de mettre un maximum d’informations dans le peu de temps que l’on a à notre disposition. À ce niveau, c’est parfois compliqué de faire intervenir aussi des auteurs un peu plus discrets, des auteurs moins connus. J’essaie toujours d’associer la lecture cursive où l’on a plus de flexibilité, où l’on peut peut-être plus facilement faire le lien entre différentes œuvres. Par exemple, entre un roman et sa réécriture, ou bien à partir d’une réécriture et, à travers elle, redécouvrir l’original. Mais dans le cours classique de littérature, on n’a souvent pas le temps ou pas la possibilité d’intégrer beaucoup d’explorations extracurriculaires parce que les programmes sont un peu limités au traitement du canon littéraire, à la découverte d’auteurs connus. Et c’est là peut-être qu’il faut essayer de jongler.

433T. R. : Donc il y aurait cette idée que la littérature dans les classes supérieures reste la littérature instituée, les savoirs historiques et formels et tout ce qui relèverait de l’expérience de la littérature, de l’expérience littéraire, se pratiquerait auparavant, dès le fondamental.

434C. K. : Cette année, en raison de la pandémie de la Covid, c’est très difficile d’organiser des ateliers ou des sorties pour vivre la littérature. Généralement, on parlait des auteurs, des poètes contemporains pour donner aussi cette expérience claire de la littérature, en accord notamment avec les programmes des théâtres. On a toujours la possibilité d’adapter, d’aller voir une pièce de théâtre en relation avec les auteurs que l’on peut traiter, mais cela dépend de beaucoup de facteurs extérieurs qui ne permettent pas toujours de faire ce que l’on voudrait : des voyages pédagogiques, ou quand on travaille sur Victor Hugo, partir à Paris, pour organiser des visites en lien avec le sujet.

435Dans les sections non littéraires, à partir de la troisième, on a trois heures de cours au cours desquelles il faut travailler l’argumentation, discuter des textes d’actualité, pratiquer la lecture cursive et aborder trois siècles d’histoire littéraire en même temps ! On a un programme très chargé et malheureusement, cela ne nous permet pas d’aller voir beaucoup plus loin que le canon littéraire qui est un outil, un instrument donné aux élèves pour constituer une base commune. Parce que je pense que ceux qui vont se lancer dans des études universitaires, et s’intéresser à la littérature, pourront vraiment se spécialiser aussi par la suite. Nous, ce qu’on leur donne, c’est une introduction, c’est une présentation de ce qu’est l’histoire littéraire en général. Mais pour aller plus loin, c’est plutôt une affaire à suivre, disons.

436T. R. : Je pense que l’on pourrait poursuivre la réflexion autour de l’idée d’une base commune à créer, peut-être à travers un canon, certes à revoir. Est-ce que cela ferait partie des missions de l’école ? Serait-ce la finalité de l’enseignement de l’histoire littéraire ?

437C. R. : J’ai envie de réagir, mais sous forme de provocation. Ne m’en veuillez pas, je vais vous paraître matérialiste alors que la littérature pourrait être considérée comme quelque chose de l’ordre de valeurs, etc. Mais en termes de matérialité, j’ai envie de dire, ce qui définit l’histoire littéraire pour moi, c’est cette réputation qui construit les discours sur les auteurs. Comment se fait-il que ces femmes ne soient pas entendues ? Comment se fait-il que l’on associe les épistolaires à l’écriture de lettres et que si elles entrent dans les canons que vous évoquiez tout à l’heure, c’est sous ce genre de l’épistolaire ? Comment se fait-il que ces réputations, notamment liées aux femmes, sont ce qu’elles sont ?

438J’ai envie de dire, une histoire littéraire, ce serait l’histoire de ses conditions de production, comment se fait-il que tels auteurs ne soient pas publiés et que d’autres le sont ? Qui s’occupe de ces prix qui constituent les canons de demain, etc. ? Donc des choses très matérielles par lesquelles une œuvre advient aussi. Pas seulement à l’aune des canons qui ont sélectionné ces œuvres, mais aussi des conditions de production des œuvres qui font qu’à un moment donné, les prix prennent autant d’importance dans cette construction de la réputation des auteurs que la qualité des œuvres elles-mêmes.

439Je serais aussi très intéressé par le fait de demander à mes collègues de répondre à la question : qu’est-ce qui est utile pour l’enseignant ? Et du coup, on garde ce qui est utile pour l’enseignant. De son point de vue à lui, enseignant, c’est-à-dire, quand il a vingt élèves à gérer ou vingt-cinq ou trente, et du coup, poser la question très matérielle : quel est l’instrument le plus efficace pour faire passer quelque chose de ce patrimoine, de cet objet aussi traversé par des valeurs, y compris des valeurs de genres ?

440J. E. G. : J’aime beaucoup ce que M. Ronveaux vient de dire par rapport aux supports matériels et aux narrations alternatives de l’histoire littéraire. Je m’intéresse à l’histoire littéraire ou à l’histoire de la littérature moins dans un sens didactique. Pour moi, l’histoire littéraire est un genre qui, à différentes époques, s’est construit différemment, s’est narré différemment, et ce genre-là doit aussi être actualisé en continu.

441Par rapport à la matérialité, par rapport aussi à la visibilité, Christophe Ronveaux vient de dire : qu’est-ce qui est entendu ? Qu’est-ce qui n’est pas entendu ? Cette question se pose aussi pour les petites littératures³ qui sont rarement entendues, au-delà des frontières dans lesquelles elles sont écrites. Au Luxembourg, on a cette situation très particulière où elle est très peu entendue au niveau de l’enseignement secondaire. Il y a tout un travail à faire à partir de la matérialité. J’utilise maintenant une notion très chère à notre collègue Paul Dirkx : on a une approche très texto-centrée. Je pense que l’on a tous fait l’expérience, dans notre enseignement de la littérature, de voir les différentes réactions des élèves et des étudiants lorsqu’on leur parle de pratiques littéraires, lorsqu’on leur demande : qu’est-ce qu’un auteur, en fait ? Donc vraiment, je trouve que la question de la matérialité est une très bonne entrée dans cette discussion pour réfléchir à comment on peut revisiter un peu cet enseignement de la littérature autrement que par les discours légitimes, les œuvres légitimées, les œuvres autoritaires. Une voie pourrait justement être la pratique de la littérature avec les matériaux, avec les supports, qui du coup débouche aussi sur la question du champ littéraire.

442Personnellement, j’ai fait l’expérience que c’est une question qui intéresse beaucoup : quelle est la structure de la littérature dans un champ particulier ? Le champ luxembourgeois, par exemple, en comparaison avec d’autres situations. Normalement, dans la filière de langue et littérature luxembourgeoises du master en enseignement secondaire, les étudiants arrivent avec une formation en études françaises ou germaniques. Ils connaissent bien les ressorts d’un champ particulier, et par analogie, ils essayent de voir cela par rapport à la littérature luxembourgeoise, et j’ai l’impression de voir chez eux une réflexion très intéressante sur ce dont un champ a besoin pour fonctionner de façon autonome ou comment il fonctionne en une situation hétéronome, par exemple.

443H. B. : Je voudrais prolonger un peu la discussion autour de cette question des réputations et des discours qui a été soulevée.

444Ce que l’on pourrait aussi amener comme statistique, c’est qu’aujourd’hui on sait que les autrices représentent à peu près 30 % des gens de lettres, globalement, dans un panorama « classique » – bien sûr, je mets « classique » entre guillemets. Si l’on regarde après le pourcentage de citations, de reprises, de ré-énonciations, on tombe à 6 %. Qu’est-ce que cela veut dire ?

445Cela veut dire qu’en fait, leur parole n’est pas reprise et on en revient à la question de la transmission. Peut-être que l’histoire littéraire serait à penser non pas comme un matériau fixe, mais aussi comme un matériel que l’on peut requestionner, et je crois qu’on devrait peut-être souligner aussi cela : l’histoire littéraire, c’est tant celle qu’on enseigne que celle qu’on fait.

446Des Américaines, dans les années 1970, ont été assez radicales et ont décidé qu’elles n’enseigneraient que des corpus féminins. C’était en réaction, bien sûr, à une hégémonie masculine ou centrée des corpus. On en est revenu parce qu’on ne remplace pas un extrême par un autre. Moi, j’ai fait le choix, pour les étudiants de deuxième année de Bachelor en cultures européennes, de faire un cours sur l’histoire littéraire des femmes. Ce qui me semble important pour ce cours-là, ce n’est pas du tout de faire un prosélytisme en disant qu’il n’y a que les femmes, mais de leur rendre une place, de leur rendre une visibilité, justement parce que les étudiants d’aujourd’hui sont les enseignants de demain. Or, si aujourd’hui, en tant qu’enseignante, je ne transmets qu’un canon masculin, il y a fort à parier que ce que je donne aujourd’hui sera donné plus tard, donc il n’y a pas de coupure dans la transmission.

447Peut-être la question de l’histoire littéraire est-elle de savoir quelles ouvertures seraient possibles ? Quel renouvellement ? Quel questionnement en tant qu’enseignant est possible ? Caroline pourra sans doute apporter des éléments de réponse sur la marge de manœuvre vis-à-vis de l’histoire littéraire, des programmes, des manuels, de tout ce qui est outil de canonisation, et des prix littéraires, comme le disait Christophe.

448C. K. : Je pense que la réflexion est tout à fait pertinente. Oui, c’est notre rôle en tant qu’enseignants de faire découvrir aussi, par exemple, les autrices femmes. Si on les coupe du programme, elles seront moins visibles, et c’est cet héritage qui va se perpétuer. Je pense que la visibilité est très importante.

449Tout à l’heure, la question du numérique a également été soulevée. Je pense qu’on peut aussi intégrer les idées de transfiction dans les cours de littérature aujourd’hui. La transfiction veut que la fiction soit considérée comme un tissu malléable, transmissible également à travers différents médias, différents supports. Pourquoi seulement ouvrir les programmes, par exemple, en incluant les auteurs féminins, les auteurs moins connus, et se limiter toujours au texte écrit ? Pourquoi, à ce moment-là, ne pas vraiment ouvrir et considérer la fiction comme un tissu vivant ? Je pense que si l’on ouvre, il faut le faire de tous les côtés pour rendre la littérature vivante, ancrée dans une culture actuelle qui permet de mieux comprendre les enseignements, les valeurs, les motivations à l’origine de la création de l’œuvre.

450C. R. : De rajouter des rapports de force.

451H. B. : Merci beaucoup, Caroline. Les éléments de réflexion que tu as apportés sont très importants et c’est vrai qu’il faut rendre compte d’une culture qui soit une culture vivante et dire – ça a été la grande question de l’enseignement des langues en France – que l’on n’enseigne pas une langue vivante comme une langue morte. Ce que tu dis est tout à fait juste, on n’enseigne pas une culture vivante comme une culture antique.

452Je crois que c’est vrai de dire qu’il faut penser l’histoire littéraire en termes pluriels, ça permet justement de la rendre plus actuelle et sans doute plus dynamique et plus intéressante pour l’élève.

453Parce que la transmission est une chose, mais il faut que le message soit reçu, qu’on ait les deux bouts du chaînon.

454T. R. : J’ai l’impression qu’on est assez d’accord sur l’idée d’une approche plus sociologique du fait littéraire même, ou de la pratique littéraire, pour reprendre l’expression qu’a utilisée Jeanne. Cela ramène finalement à la question qu’on a posée au début et qu’on posera encore à la fin de la journée : que devient la littérature ou le littéraire à l’école ? L’ouverture que vous proposez impose une espèce de glissement dans la formation des enseignants, qui ne sont peut-être pas non plus outillés pour cet enseignement-là. Ne va-t-on pas non plus à l’encontre d’une certaine tradition scolaire et disciplinaire ? Pour le dire tout simplement : est-ce que ce que vous proposez est possible ? Sinon, comment le rendre possible ?

455H. B. : Ce que je voudrais amener comme élément avant de répondre, c’est la question éthique : quelles sont la responsabilité de l’enseignant et la responsabilité d’une institution derrière l’enseignant dans la transmission ?

456Une étude publiée dans Science en 2017 montre que les enfants d’âge scolaire, de six ans, ont déjà intégré les différences genrées et que les petites filles en arrivent à la conclusion qu’elles n’ont pas les mêmes chances de réussite que les petits garçons. C’est la responsabilité d’un système d’éviter ce genre d’incorporation de normes qui sont des normes culturelles. Je me dis que c’est la responsabilité de tout notre système de réfléchir à ce que l’on transmet. Parce que pour un élève, passer de : « Je n’ai jamais travaillé sur des autrices » à : « Il n’y a pas d’autrices dans le champ littéraire », c’est une continuité logique et si je me mets à la place d’un élève, j’en arrive à cette conclusion aussi.

457Si je passe quinze ans en travaillant sur une ou deux femmes, j’en arrive à la conclusion que les femmes n’écrivent pas. Et peut-être même pire, c’est une conclusion qui n’est pas conscientisée. Ce n’est pas consciemment que je me dis : tiens, il n’y en a pas. C’est : j’intègre réellement, j’incorpore cette conclusion.

458J. E. G. : Pour rebondir très vite sur ce qu’Hélène vient de dire, parce que c’est important, j’ai fait une expérience tout à fait analogue il y a quelques années par rapport à la littérature luxembourgeoise et son enseignement. J’avais posé la question suivante à un groupe d’étudiants en bachelor : « Pourquoi est-ce que vous pensez que la littérature luxembourgeoise dans les trois langues – à l’époque, c’était trois langues, parce que la littérature de langue anglaise n’avait pas encore émergé – n’a pas de raison d’être dans l’enseignement secondaire ? » La réponse des étudiants était : d’une, parce qu’elle n’existe pas, et de deux, parce qu’elle n’est pas bonne.

459Il y avait donc tout un travail à effectuer pour leur faire comprendre que c’est aussi une question très politique, des impératifs d’un enseignement national plurilingue avec des accents mis sur la compétence en langues. L’allemand s’enseigne par rapport à la littérature d’Allemagne et non pas par rapport à la littérature germanophone du Luxembourg ; idem pour le français.

460Effectivement, le fait même d’inclure ou d’exclure quelque chose peut aboutir chez les élèves à des interprétations tout à fait problématiques.

461C. R. : J’avais envie de réagir, mais en même temps, c’est génial, ces discussions nous font pas mal réfléchir. Revenons à la question de l’outil que tu posais, Tonia, en lien avec ce qui vient d’être dit : un bon moyen pour plomber toutes les belles initiatives qui viennent d’être formulées, c’est faire quelque chose de tellement éloigné des pratiques ordinaires des enseignants que ça ne sera pas entendu, ou alors juste par quelques originaux qui auront bien compris le message d’Hélène et de Jeanne.

462Donc, poser la question de l’outil, c’est se demander ce qui se fait dans les classes et ce que l’on peut chercher à développer, et ça, ce n’est pas le boulot des profs, c’est notre boulot à nous, chercheurs en didactique, de le faire, de se mettre autour d’une table et de dire : c’est quoi, votre outil, et c’est quoi, le nôtre ? Est-ce que l’on peut négocier de part et d’autre et donc construire un outil convivial qui répondrait à la fois à nos ambitions les plus incroyables et qui soit utilisable dans les classes ? C’est-à-dire avoir en classe dix-sept, vingt, trente-cinq gamins, et avec cet outil, leur permettre de se développer de la manière la plus efficace possible ?

463La question de l’outil se pose aussi en termes didactiques de la modalité par laquelle je vais construire cet outil, et de l’espace de travail dans lequel je vais mettre les gens autour d’une table pour développer les choses : là, effectivement, les matérialités, les pratiques, les femmes, le discours discriminant qui catégorise tout ça pourraient être de l’ordre du possible.

464H. B. : Je voudrais répondre à la question centrale de comment faire. Je vais citer comme exemple une initiative qui m’a paru très intéressante parce que, quand on parle d’histoire littéraire des femmes, une résistance de la part des enseignants est de dire qu’ils ont eux-mêmes peu de compétences spécifiques pour aborder les femmes autrices. Je pense par exemple au concours de l’enseignement français, l’année où Louise Labé a été mise au programme. Il y a eu une levée de boucliers terrible : « Mon Dieu, qu’est-ce que l’on va dire ? Ça fera une heure de cours, on n’aura rien à dire pour le concours, ça va être affreux ! » C’est la même résistance au niveau du secondaire, de la part des enseignants qui disent : « On n’a peut-être pas assez de matériel dans nos propres tiroirs pour traiter ces sujets. »

465Une initiative que je trouve absolument géniale, c’est le site internet « Le deuxième texte⁴ » qui propose, pour tout auteur canonique – Stendhal, Ronsard, Sartre – sur lequel on est habitué à travailler, un équivalent féminin, avec des liens vers du matériel. On ne vous donne pas juste un nom en disant : « Débrouillez-vous ! » On vous donne des ressources qui permettent l’enseignement. L’idée est la suivante : pour un auteur, on a une autrice. Donc l’enseignant qui aura envie d’ouvrir son enseignement, qui aura envie de proposer autre chose ou qui aura juste, en tant que personne, envie de découvrir autre chose, on lui offre une base de données où trouver un maximum de renseignements. Peut-être que l’informatique peut devenir le vecteur pour construire l’outil dont il a été question.

466J. E. G. : Merci, Hélène, d’avoir partagé ce site. J’ai hâte d’aller le voir et je me dis que l’on pourrait envisager la même chose pour les petites littératures, les littératures dans les petites langues et les littératures moins connues, moins traduites, par rapport aux œuvres de la littérature mondiale.

467Pour revenir à ce que Christophe Ronveaux vient de dire, avant d’avoir un outil, est-ce qu’il ne faut pas quelque part aussi se mettre d’accord sur l’histoire que l’on veut raconter ? Quelles sont les possibilités que nous avons ? Est-ce que l’on reste sur la chronologie ? Est-ce que l’on reste sur une histoire possible d’une littérature d’un territoire ? Ou est-ce que l’on multiplie les perspectives ?

468Il y a quelques années déjà, les collègues danois ont écrit une nouvelle histoire littéraire ou histoire de la littérature au Danemark pour l’enseignement secondaire justement, et ce que j’ai beaucoup aimé et qui m’a beaucoup marquée pour mes réflexions sur la littérature au Luxembourg, c’est de partir de cette unilatéralité historique pour développer plusieurs trajectoires historiques qu’elle aura greffées sur plusieurs thématiques particulières. Pour choisir les œuvres, les auteurs de l’ouvrage ont déterminé six points nodaux temporels, des moments dans l’histoire du pays, qui ont rayonné dans différentes périodes et ils les ont justement liés à une série de thèmes.

469Je trouve cette approche très innovante. C’est vraiment une voie possible si je pense au Luxembourg. Quels sont les thèmes que l’on pourrait isoler ? Déjà le multilinguisme, la migration, des thèmes que l’on discute peut-être un peu moins dans l’enseignement des littératures allemande, anglaise et française.

470En tout cas, à mon avis, il faut d’abord se mettre d’accord sur la méthode, aussi au niveau de la narration de l’histoire littéraire, avant de penser aux outils. Ou peut-être faut-il penser cela en parallèle, je ne sais pas.

471T. R. : Ce serait une approche comparatiste qui est présente dans les finalités inscrites dans la loi scolaire⁵, mais qui ne sont pas tout à fait répercutées dans les pratiques, me semble-t-il.

472J. E. G. : Je pense qu’on pourrait faire un lien avec ce que Caroline a dit au début : l’importance de construire des ponts. Parce que si on suit une thématique particulière sur un territoire sur une longue durée, on peut mobiliser la transfictionnalité pour mettre en relation le passé et le présent et montrer aux élèves que si le sujet semble un peu poussiéreux, on peut l’actualiser facilement par rapport à leur vécu. Il y a ces possibilités-là.

473C. R. : Je trouve aussi intéressantes les idées qui ont été développées dans cette perspective. Penser un outil, ce n’est pas uniquement le penser pour le secondaire supérieur où est enseignée majoritairement la littérature. Il me semble que c’est ce que vous avez dessiné, Jeanne et Hélène. Cet outil doit se penser dans une continuité, une progression dans le sens où l’objet littérature n’est pas seulement le produit de ce niveau scolaire. Il est construit au préalable par tous ces textes qui, progressivement, installent l’élève dans un rapport à la production de textes et des auteurs, bien sûr.

474T. R. : Il y aurait certainement une prise de conscience à avoir ensemble sur l’approche des textes littéraires, dès l’enseignement fondamental, sans que cet enseignement soit explicitement nommé, voire considéré comme spécifiquement littéraire, alors qu’il l’est.

475J’aimerais donner désormais la parole à l’auditoire, en commençant par les réactions publiées dans le tchat. Jonathan dit que le problème est dans l’élitisme et dans la formulation d’un problème par l’élite, de la détermination de référentiels d’une histoire civique littéraire comme discipline scolaire. Léa, un peu dans le même sens, évoque l’idée d’une littérature du centre qui serait supérieure à celle de ses périphéries.

476Est-ce que vous voulez réagir à ces deux commentaires ?

477C. R. : La littérature est porteuse de valeurs, on est bien d’accord, c’est ce qui fait son cœur, c’est ce qui fait sa force aussi. Et donc justement : quelles sont les valeurs qui ont été retenues comme étant dignes d’être enseignées et de constituer un esprit discipliné au bout de x années d’école ?

478Il me semble que dans cette construction d’une norme et d’un discours qui discrédite, il y a quelque chose de très intéressant que Bertrand Daunay a travaillé, à savoir la fameuse figure de l’imbécile (2014) que je trouve toujours délicieuse et qui traduit quelque chose de cet ordre-là. Cette figure de l’imbécile, qu’est-ce que c’est ? Finalement, ce sont des discours qui déterminent, qui discréditent, qui posent des frontières.

479Ce sont les choses que m’inspiraient les réflexions de vos étudiants.

480T. R. : Absolument.

481Est-ce que dans notre auditoire quelqu’un voudrait prendre la parole ? Rebondir, pas forcément sur ce qui vient d’être dit à l’instant, mais sur le sujet même ?

482Jonathan Schlemer, à l’époque étudiant en 2^e année de master en enseignement secondaire : Ce que je trouve intéressant dans cette discussion que l’on a eue, c’est qu’elle est très généralisante, au-delà même de la distinction entre les notions d’histoire de la littérature et d’histoire littéraire. Dans mon parcours scolaire personnel, je me demandais pourquoi certaines thématiques revenaient régulièrement, mais toujours creusées avec un peu plus de profondeur. Derrière, on calquait une technique d’argumentation pour agencer des idées, pour finalement donner un produit purement et diaboliquement bien dessiné par l’Éducation nationale. On a besoin d’avoir ces repères fixes.

483Mais je pense qu’on a besoin aussi aujourd’hui, nous, en tant que futurs professeurs, de savoir faire la distinction entre le dessein d’une discipline scolaire – ce qu’on nous demande de faire, en gros – et la liberté qui nous appartient quand même, parce qu’une fois que la porte de la salle de classe est fermée, rien ne nous interdit finalement d’échapper un peu à ce contrôle. Il nous appartient à nous de créer aussi une parole un peu constructive, une parole créatrice. À partir du moment où l’on dit oui, c’est un problème, forcément, on va avoir un problème avec les normes et les genres codifiés. Mais si on veut dépasser cela, on commence par changer un peu la tonalité du discours.

484Pendant mon stage, je voulais donner un cours sur Anise Koltz. Je suis français et j’ai découvert Anise Koltz grâce au cours de Mme Raus. Et je voulais transmettre cela aux élèves luxembourgeois parce que je pense que c’est important pour eux aussi qu’ils comprennent le patrimoine de la langue française au sein de leur propre culture, au sein de leur propre histoire. Ma tutrice m’a dit : « Non, c’est trop compliqué, ils ne vont pas comprendre, ils ne vont pas faire les liens. » Si on part sur ce discours-là, si on se dit qu’ils ne vont pas comprendre ou que c’est trop compliqué, on n’avancera jamais et les élèves continueront à perpétuer quelque chose qu’on leur a toujours dicté.

485C’était très stimulant de vous avoir entendus aujourd’hui et je remercie aussi les intervenants qui disaient que finalement, on a un rôle, une responsabilité de changer, d’adapter le discours aujourd’hui.

486T. R. : Merci, Jonathan, pour cette parole émancipatrice de la fonction des enseignants.

487J’aimerais encore laisser un peu la parole aux étudiants et on pourra peut-être réagir par la suite.

488Marvin Andrieux, à l’époque étudiant en 2^e année de master en enseignement secondaire, et actuellement doctorant contractuel à l’université du Luxembourg : C’est juste par rapport à une question qui a été posée au tout début de la discussion et qui me revient à chaque fois que je commence à parler de littérature. C’est : pourquoi l’apprendre aujourd’hui ? Pourquoi l’enseigner ? Et chaque fois que je me pose cette question-là, quand je tente d’y répondre, je remarque que souvent, on me rétorque que c’est démodé, ce n’est plus actuel, ce n’est plus dans les mœurs du temps, etc.

489Il n’y a pas longtemps, lors d’une de mes lectures, je suis tombé sur un concept qui m’a aidé à mettre un mot sur ce ressenti. C’est le concept de présentisme de François Hartog, donc du rapport au temps dans lequel s’encapsulent, dans un éternel présent, le passé et le futur. Dans cette notion de présentisme, j’ai l’impression qu’en fait, s’explique en quelque sorte le rapport que peuvent avoir les étudiants à l’histoire de la littérature, c’est-à-dire un rapport de quelque chose de lointain qui ne correspond plus à leur présent et qui sera très vite remplacé, dès qu’on évoque un autre sujet, une autre thématique ou un autre auteur. Du coup, j’ai l’impression que l’on doit réapprendre aux étudiants à s’approprier le rapport au temps long, à avoir une autre approche de ce temps et, justement, à se dire : à quel endroit s’inscrit dans un temps long ce que je suis en train d’apprendre ? Pas dans mon temps à moi, mon présent, mais dans un temps long qui me dépasse.

490C’était ma petite réflexion à ce sujet.

491T. R. : Merci. Je suis sûre qu’il y aura des échos sur ce que vous venez de dire. À vous Rachel, et on va revenir sur vos propositions.

492Rachel Kemelharen, à l’époque étudiante en 2^e année de master en enseignement secondaire (aujourd’hui enseignante de français) : Personnellement, lorsque vous avez partagé la citation, cela m’a rappelé dans une certaine mesure Bruno Bettelheim parce que je baigne en ce moment dans la littérature enfantine et notamment le conte qui, lui aussi, justement, remet un peu en cause la littérature, même si ce n’est pas aussi directement que Lanson. Pendant les cours de littérature ou les cours de français que j’ai pu avoir personnellement au lycée, j’ai vu deux façons très distinctes d’enseigner ; une qui avait pour visée le martèlement de la littérature classique et une qui allait plus vers la pensée de Bruno Bettelheim de laisser l’élève – il parle d’enfant, évidemment – découvrir ce qu’il y avait à découvrir dans la littérature, donc qui laissait réellement l’élève se faire une idée sur ce que pouvait lui apporter cette lecture sans pour autant lui donner un chemin strict et unique.

493Donc bien évidemment, vous donnez toujours une idée directrice à suivre comme modèle, disons, mais ce n’est pas un modèle complètement coincé et encadré. C’est plutôt dans ce sens-là que j’aimerais enseigner la littérature. Je viens de découvrir un nouveau livre, C’est l’heure des contes, de Gérard Jugnot. Ce n’est pas un grand littéraire, mais c’est ce qui est très intéressant aussi parce que cela rejoint ce dont Caroline a parlé, cet aspect de réécriture et d’actualisation qui est très enrichissant parce que l’on parle de questions d’aujourd’hui : l’écologie, le mouvement #MeToo, les faits divers qui passionnent les élèves. C’est ce que j’ai pu remarquer pendant mes deux stages. Je trouve très intéressant de pouvoir jouer sur la réécriture et même sur l’intertextualité pour essayer de plus toucher les élèves aujourd’hui.

494T. R. : Merci, Rachel. Christophe Ronveaux aimerait réagir.

495C. R. : Oui, par rapport à Bettelheim, j’avais envie de renvoyer à Pinkola-Estés qui remet un peu en question ses approches, cette vision machiste des contes et de l’éducation par le conte. Pourquoi je vous parle de ça ? Parce que là aussi, il y a une espèce d’injustice extraordinaire qui a été posée, mais qui se comprend dans l’histoire des réputations. Pourquoi on parle des contes de Perrault et pourquoi on ne parle pas de ceux de Mme d’Aulnoy ? Dès qu’on s’intéresse à la promotion des supports de lecture, par exemple, on se rend compte que Perrault a eu des petits copains qui ont pu promouvoir sa production de contes, alors qu’en fait, Mme d’Aulnoy, par exemple, produisait des contes oraux qui étaient extraordinaires et qui n’ont pas eu la fortune, entre guillemets, critique d’un Perrault. Tout ça passe un peu à la trappe d’une histoire littéraire centrée sur des réussites alors que quelque chose de très intéressant s’est construit en parallèle de ces réussites.

496H. B. : Je voulais également remercier les étudiants qui viennent de prendre la parole. Ce que j’ai entendu dans leurs interventions, c’est peut-être le mot « liberté » qui permet de faire le lien : quelles sont la liberté pédagogique, la liberté de l’élève et la liberté de l’enseignant ? Ce qui m’a semblé intéressant, c’est la question : dans quelle mesure est-on libre ? Je crois que c’est peut-être la philosophie qui nous apportera un élément de réponse : il n’y a pas de liberté sans loi, il n’y a pas de liberté sans cadre.

497Pour revenir à la question qui nous intéresse, celle de l’histoire littéraire, celle-ci doit peut-être être pensée comme un cadre, mais à l’intérieur duquel il y a une possibilité de mouvement. Heureusement, ce n’est pas un carcan, mais un cadre qui permet de choisir et d’avoir une marge de manœuvre.

498T. R. : Merci à toi pour cette belle synthèse, ce beau prolongement des réactions de nos étudiants.

499Léa Holtzmer, à l’époque étudiante en 1^re année de master en enseignement secondaire (aujourd’hui enseignante de français) : Je voulais revenir sur l’intervention de Mme Barthelmebs. Quand on regarde les programmes, on voit qu’on nous indique par exemple, pour la liste des lectures cursives, que le choix devrait se faire en fonction des goûts des élèves. Je me dis toujours : est-ce que les enseignants, par exemple, respectent cette recommandation ? Comment ils font ? Est-ce qu’ils se disent : j’ai l’impression que dans ma classe, on aime ce genre de choses, donc je vais choisir ce titre en me trompant peut-être complètement ; ou est-ce qu’ils se disent : j’aimerais vous faire lire une de ces œuvres, lisez les résumés, on fait un vote, celle qui remportera le plus de voix sera lue ? Donc on a quand même une certaine liberté dans le sens où l’on va pouvoir choisir ce que l’on fait avec la classe. Mais toujours à l’intérieur d’un cadre qui prévoit ces œuvres-là, et non pas un livre complètement déconnecté du programme.

500T. R. : Vous avez certainement raison. S’il s’agit bien d’un choix de lectures cursives et non pas de lectures obligatoires, elles sont tout de même souvent reçues comme telles, parce qu’elles sont présentées dans les documents officiels. Cela relève peut-être plus d’un impensé, de la scolarisation de certains titres.

501Et vous avez raison de recentrer le débat sur les élèves. Il serait certainement intéressant de prolonger aussi avec eux la discussion sur ce que cette histoire littéraire leur apporte, le sens qu’ils lui accordent. On pourrait même leur faire écrire des brefs passages d’histoire littéraire à partir de leur culture propre, comme l’a proposé tout à l’heure Caroline.

502J. E. G. : J’aimerais rebondir sur cette idée. C’est aussi un peu l’expérience que je fais avec les étudiants de master en enseignement secondaire cette année, dans mon cours sur l’histoire de la littérature au Luxembourg. Au lieu de leur donner un sujet, dans le sens d’un contrôle des connaissances, je leur ai dit de m’écrire un texte intitulé « Engaging Luxembourg Literature », par rapport aux textes que nous venons de voir, des textes du programme, et d’essayer d’articuler leur vision de l’histoire littéraire, le rôle de l’histoire littéraire et ce que l’histoire littéraire, les textes au programme, donc dans la longue durée, leur permettent de comprendre par rapport à leur propre situation, la situation de la littérature au Luxembourg, et en général. C’est la première fois que je fais cet exercice et j’ai hâte de voir ce que peut donner une tentative d’isoler, à partir de leur propre situation, la fonction de l’histoire littéraire pour eux-mêmes. Je vous tiendrai au courant.

503T. R. : Absolument, avec grand intérêt et plaisir.

504Claudio Cicotti, notre collègue des études italiennes, voudrait également intervenir.

505Claudio Cicotti, enseignant-chercheur à l’université du Luxembourg : Bonjour, et mes félicitations pour cette initiative qui est vraiment passionnante et c’est un sujet qui est fort intéressant.

506La seule chose que j’aimerais dire : nous, enseignants, devons premièrement développer la conscience que nous sommes en mesure d’apprendre à aimer. Nous avons cette responsabilité énorme, non pas seulement de transmettre des notions, mais aussi des émotions et des sentiments.

507Le sentiment de l’amour pour la littérature m’est venu d’une enseignante que j’ai trouvée au lycée, qui a bouleversé totalement l’enseignement précédent que j’avais eu. Nous avons la responsabilité, la capacité énorme de faire aimer la littérature.

508Vous avez dit une chose très importante. Il s’agit d’un dynamisme énorme dans l’enseignement de la littérature parce que c’est vrai, nous devons bien sûr respecter la philologie de la littérature. Disons qu’on va raconter aux élèves la vie de Dante, la vie de Zola, la vie de Goethe, et puis couper et analyser les aspects plus intertextuels et techniques qui se cachent à l’intérieur d’un texte. Mais c’est toujours intéressant de voir comment, à travers la littérature, je peux ouvrir une nouvelle perspective et montrer comment, à travers un texte qui peut paraître démodé, je peux arriver à concevoir, comprendre certaines choses en plus de moi-même et des autres, de ce qui se passe dans le monde.

509Je trouve que cette deuxième possibilité, cette inversion des modalités de l’enseignement de l’apprentissage de la littérature peut aussi, au niveau philologique, devenir une sorte de petite trahison parce que je risque de faire dire à Dante qui est mort depuis sept cents ans des choses qu’il ne voulait pas nécessairement dire. Mais cela signifie aussi que je peux arriver à donner une approche plus efficace aux élèves avant qu’ils puissent vraiment comprendre qu’on parle de littérature. Nous ne parlons pas d’une chose qui est artificielle, qui est liée à une évaluation à la fin, qui est parachutée de haut, mais qui nous appartient à tous. C’est une façon de connaître mieux notre conscience, notre âme, notre esprit et les phénomènes qui se passent autour de nous.

510T. R. : Merci à toi, Claudio, pour cette déclaration d’amour au métier d’enseignant et à la littérature.

511Je pense que, sans avoir fait le tour de la question de l’enseignement de l’histoire littéraire, on a quand même su explorer certaines approches qui pourront peut-être renouveler les pratiques ou donner des idées pour les transferts à mettre en œuvre dans les salles de classe.

Références bibliographiques

1. Bettelheim B. (1976), The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Londres, Thames and Hudson.
2. Bian L., Leslie S.-J. et Cimpian A. (2017), « Gender Stereotypes about Intellectual Ability Emerge Early and Influence Children’s Interests », Science, 355, p. 389-439.
3. Daunay B. (2014), « De l’imbécile en didactique du français : le point de vue de l’élève dans l’activité de recherche », dans B. Daunay et J.-L. Dufays, Didactique du français. Du côté des élèves. Comprendre les discours et les pratiques des apprenants, Bruxelles, De Boeck, p. 175-185.
4. Dupont D., Reuter Y. et Rosier J.-M. (1988 et 1990), Manuel d’histoire littéraire, Bruxelles, De Boeck/Duculot ; t. 1 : Initiation au champ littéraire contemporain ; t. 2 : Histoire littéraire.
5. Glesener J. E. (2019), « Kleine Literaturen: Eine Übersicht der Begrifflichkeiten », dans A. Leben et A. Koron (dir.), Literarische Mehrsprachigkeit im österreichischen und slowenischen Kontext, Tübingen, A. Francke Verlag, p. 47-63.
6. Lanson G. (1893), « L’étude des auteurs français dans les classes de lettres », Revue universitaire, 1893, p. 255-271.
7. Lanson G. (1894), Histoire de la littérature française, Paris, Hachette, p. 166-167.
8. Pinkola E. C. (1992), Women Who Run With the Wolves: Myths and Stories of the Wild Woman Archetype, New York, Ballantine Books.
9. Rivaz A. (1980), Ce nom qui n’est pas le mien, Vevey, Bertil Galland.

513Viala A. (1992), « Qu’est-ce qu’un classique ? », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 1, p. 6-15, https://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1992-01-0