Introduction

17La dynamique contemporaine de la didactique des langues implique une pensée de la pluralité, de la contextualisation et de l’historicité. Une même dynamique de la pluralité inspire les systèmes d’écriture et les entrées dans la/les littératie(s). C’est au croisement de ces deux perspectives que s’inscrira une réflexion centrée sur la situation linguistique et éducative du Luxembourg : un « cas » dont l’étude peut mettre en évidence l’originalité et le caractère ouvertement atypique mais tout aussi bien l’exemplarité heuristique pour les problématiques des plurilinguismes et des plurilittératies.

18Toutes les recherches en sociolinguistique, politique linguistique, didactique des langues cherchent à déterminer les fonctions que telle ou telle langue remplit dans tel espace géographique et culturel. Cette recherche est justifiée car s’en tenir à un statut global est notoirement insuffisant : les étiquettes « français langue maternelle » (FLM), « français langue étrangère » (FLE), « français langue seconde » (FLS) sont à l’évidence insuffisantes pour caractériser un contexte et la didactique afférente. L’essentiel est de définir et d’argumenter les usages du français. La liste est ouverte : français langue de communication, français langue de scolarisation, français langue de promotion sociale, français langue de culture… Mais elle n’est pas neutre. Suivant les points de vue s’attachent à ces fonctions des valeurs dépendantes de l’historicité : à tel moment, le français a été minoré comme vernaculaire par rapport au latin, à tel autre, minoré comme instrument de communication planétaire par rapport à l’anglais, à tel autre moment, valorisé comme langue de culture opposée aux « langues de service » ou encore valorisé comme langue de promotion dans les anciennes colonies par rapport aux langues africaines ou à l’arabe, valorisé aussi comme « langue d’intégration » dans les sociétés francophones par rapport aux langues de l’immigration.

19C’est évidemment dans le cadre du plurilinguisme, comme réalité et comme idéologie, que se définissent ces fonctions et valeurs des langues et l’exemple du français n’illustre qu’une facette de la complexe situation luxembourgeoise. L’élargissement, la pluralisation du concept de littératie sont impliqués par un plurilinguisme, plutôt des plurilinguismes, dépendants des appartenances sociales et culturelles, et des représentations plus ou moins valorisées des langues en présence. Un détour s’impose donc par une approche globale de la littératie avant d’examiner les caractéristiques linguistiques du contexte et d’en montrer les conséquences pour des approches possibles de la lecture-écriture qui doivent aller jusqu’au travail classique mais indispensable sur les difficultés orthographiques posées par les langues en présence.

Que faut-il comprendre par « littératie » et « plurilittératies » ?

20Le concept de littératie prend naissance dans un ensemble de recherches ethnologiques ayant une portée en psychologie sociale (Barton, 1994 ; Scribner et Cole, 1999) sur l’impact culturel, intellectuel de l’écrit dans certaines cultures/civilisations. Dans ce sens, elles montrent l’impact décisif de l’écrit dans l’expansion des dimensions sociale, politique et culturelle des sociétés et peuvent dès lors, par contrepoint, relativiser les effets des cultures strictement orales (Goody, 1979) ou peu imprégnées d’une tradition écrite (Goody, 1994 ; 1986). De fait, les principaux débats que ce concept a suscités concernent les effets en retour de la littératie sur les fonctionnements individuels et collectifs, notamment dans leur dimension ethno et sociolinguistique et donc dans l’histoire des institutions scolaires chargées de l’apprentissage de l’écrit sur ses deux versants de la lecture et de l’écriture (Olson, 1994).

21Aujourd’hui, l’extension du concept de littératie est diversement partagée dans les sciences humaines et sociales. Au moins cinq paradigmes peuvent être convoqués.

22Le premier découle de recherches, essentiellement linguistiques et descriptives, appliquées à l’étude des systèmes d’écriture vs des orthographes. Pour les distinguer, nous dirons que les premières décrivent les principes fondamentaux des écritures, sur le plan phylogénétique ou diachronique (de Cohen, 1953 à Coulmas, 2003), alors que les secondes les comparent synchroniquement dans des contextes politico-culturels distincts (Catach, 1988). Ainsi, si les systèmes idéographiques se distinguent de ceux relevant principalement de la phonographie (ou du codage alphabétique), les orthographes qui sont issues de la seconde se différencient sur la base du poids respectif de leurs composantes, par exemple la phonographie vs la morphographie (ou plus largement la sémiographie) en anglais, en allemand ou en français (cf. pour cette dernière orthographe, les travaux de Gelb, 1973 et de Catach 1995).

23Le deuxième paradigme a un ancrage plus philosophique, et n’a pas toujours les mêmes références, mais il pose plus spécifiquement le statut du signe écrit (Peirce, 1978 ; Derrida, 1967) et son importance dans le partage social des signifiants (ou référents) linguistiques. L’écriture – comme système linguistique spécifique lié ou non à une ou des langues orales – est alors perçue comme une technè relevant d’un processus de grammatisation (Auroux, 1994) qu’il convient de décrire conjointement.

24Le troisième ensemble de recherches est lié au précédent et relève plus spécifiquement de la linguistique, avec son corollaire parfois extrême qui envisage l’écrit en autonomie des langues orales (Anis, 1988), que cette autonomie soit totale et comprise dans une iconicité stricte « du visible et du support » (Christin, 1995), ou « intégrative » dans le cadre d’une communication scripturale élargie (Harris, 1993), ou encore « complémentaire », dans le sens où elle ne réifie ni l’écrit ni l’oral, mais les décrit dans une interdépendance inévitable, surtout dans une perspective ontogénétique et acquisitionnelle (Jaffré, 2004).

25Une quatrième approche s’applique à restituer l’histoire des « pratiques de littératie », qu’elles soient publiques ou privées (Chartier, 1986) et qu’elles relèvent de l’univers social élargi (Furet et Ozouf, 1977) ou du champ de l’éducation et de l’enseignement (de Chervel, 1977 à Chiss, 2012, et pour une vue d’ensemble, Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004).

26Le cinquième et dernier paradigme, également en lien avec les précédents, vise à étendre les approches sociolinguistiques en tenant compte des variétés de langue à l’oral et à l’écrit, subsumant ainsi les dimensions géographique, sociologique, culturelle (Coseriu, 1966), voire aujourd’hui générationnelle, dans le cadre d’études diamésiques qui peuvent compléter les distinctions diaphasiques (Gadet, 2007), selon une logique progressive, perçue dans un continuum entre l’écrit et l’oral (Kokh et Oesterreicher, 2001).

27Nous y reviendrons dans l’étude spécifique du contexte luxembourgeois, dont la littératie est portée par au moins trois langues de scolarisation, et autant de réalités linguistiques différentes ou proches.

Les langues au Luxembourg : fonctions et représentations

28Le Luxembourg présente le cas rare d’un pays officiellement et profondément multilingue (le multilinguisme n’est certes dans la loi que depuis 1984)¹ : le luxembourgeois est la « langue nationale », l’allemand et le français sont des « langues officielles », le luxembourgeois est utilisé par plus des trois quarts de la population, presque tout le monde parle le français, plus des trois quarts, l’allemand, mais l’anglais et les langues de l’immigration (dont le portugais) occupent une place importante. Si le français est la langue de la loi, les trois langues sont utilisées dans les domaines administratif et judiciaire ; ce qui veut dire que, même s’il y a une certaine forme de territorialisation des langues, le prisme dominant, c’est l’usage des langues en fonction des situations, des domaines d’activité, etc. Dans ce contexte, on peut comprendre la complexité de la place et de la transmission de la langue française et les questionnements sur la nécessité de faire apprendre la « langue nationale » aux étrangers². Le luxembourgeois ne s’est pas encore affirmé comme langue nationale, attribut qui l’imposerait comme langue d’intégration : ce n’est que depuis 2008 que la réforme du code de la nationalité fait de la connaissance de cette langue la condition d’obtention de la nationalité³.

29Ce processus d’accession d’une langue comme marque et catalyseur d’une « identité nationale » est somme toute récent au Luxembourg et il peine d’autant plus à se matérialiser que le luxembourgeois n’est pas la langue majeure – tant s’en faut – de la scolarisation. Il n’est pas exceptionnel d’ailleurs que le sentiment national se fonde plus sur le culturel et le politique que sur le linguistique : dans la construction des « nations », les trajets divergent entre les modèles (ex-)coloniaux depuis le XVIII^e siècle et les prismes romantiques-nationalistes depuis la seconde moitié du XIX^e siècle (voir entre autres Chiss, 2011). Nicolas Lefrançois évoque la « double idéologie linguistique » luxembourgeoise (2021, p. 191) : d’un côté un monolinguisme luxembourgeois, d’un autre un trilinguisme luxembourgeois, français et allemand. En employant ce terme « idéologie linguistique », l’auteur montre le conflit entre les représentations du paysage linguistique qui s’inscrivent dans une diachronie dont le stade actuel consisterait en un passage du plurilinguisme à une forme de monolinguisme officiel. On comprend que, face à une situation linguistique aussi complexe, la politique des langues au Luxembourg connaisse d’incessants remaniements, mais la réalité montre que, dans ce paysage, le français est devenu une lingua franca même s’il a d’abord bénéficié de son ancrage dans la partie la plus cultivée de la population.

30Il n’est pas étonnant que le contexte scolaire luxembourgeois reflète les caractéristiques de ce contexte sociolinguistique au multilinguisme mouvant et d’ailleurs peu analysable dans les catégories proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). On retiendra que l’allemand est langue d’enseignement pour tous les élèves durant la scolarité, mais que le français aussi, avec un décalage d’un an (deuxième année du cycle 2 de l’école fondamentale) tandis que le luxembourgeois est présent dans le préscolaire. L’entrée dans la lecture-écriture se fait donc en allemand. Les élèves abordent le français comme matière à partir de l’âge de 7 ans. L’anglais est enseigné au secondaire ainsi qu’une quatrième langue pour certaines filières.

31Face aux visions iréniques du plurilinguisme dans l’éducation, la situation luxembourgeoise ne laisse pas d’interroger : faut-il attribuer à la pluralité des langues en soi les résultats scolaires peu encourageants des élèves tels que les révèle le programme d’évaluation Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ? N’est-ce pas plutôt le passage d’un système à l’autre et les effets d’un colinguisme scolaire déséquilibré ? L’allemand L1 apparaît sans doute moins « étranger » aux enfants luxembourgeois « natifs » (proximité linguistique) que le français même s’il est sans doute une langue étrangère pour la grande majorité des autres élèves, alors que le français introduit en deuxième année du cycle 2 n’est peut-être pas une découverte pour tous les élèves. À l’école fondamentale et dans les manuels, on constate une approche FLE ou FLS mais avec des points de comparaison avec l’allemand et le luxembourgeois (et même d’autres langues, celles des élèves). On pourrait ainsi parler d’une approche « plurilingue » du français. Pour conquérir un sens du français, un « sentiment linguistique », ces éléments de contrastivité sont importants comme déclencheurs d’une réflexion « méta » qui est facilitée par les compétences trilingues des enseignants ayant le luxembourgeois comme langue native. Dans l’élaboration du manuel Salut, c’est magique! (à laquelle, j’ai – Jean-Louis Chiss – participé), cette approche est présente, mais les conceptrices ont été très attentives à la conformité avec le « français de France ». Contrairement à l’enseignement secondaire, il n’y a pas là à construire de la « convergence⁴ » entre les différents professeurs.

32Plusieurs enquêtes sur les représentations du français au Luxembourg font état d’un certain décrochage des élèves, d’un intérêt moindre pour la langue française et la France malgré la proximité géographique et l’existence du français et d’une « culture francophone » au Luxembourg même. Il faut aussi compter, dans cette « crise du français⁵ », avec l’ethos des enseignants : les professeurs d’allemand ou d’anglais sont réputés moins exigeants. Une culture normative du français reste très ancrée dans le secondaire et la langue française souffre, là comme ailleurs, des prestiges et des difficultés d’une langue académique qui peut paraître rébarbative et dont l’apprentissage peut engendrer des souffrances. La question du corpus littéraire français et des valeurs qu’il porte fait débat dans le secondaire et le supérieur. Tonia Raus (2018, p. 194) se réfère, à propos de cette situation, à Paul Aron et Alain Viala (2005, p. 14) avec cette question très classique : « En enseignant le “français”, est-ce qu’on enseigne seulement des valeurs françaises ? ou bien universelles ? ou bien, dans chaque pays qui parle le français, des valeurs qui tiennent à l’histoire de ce pays ? » Certes, l’intégration à l’enseignement de la littérature française de références culturelles et littéraires luxembourgeoises et l’ouverture à l’interdisciplinarité⁶ tempèrent ce monolinguisme/monoculturalisme français – qui s’inscrit dans « un systèmes de monolinguismes juxtaposés » (Raus, 2018, p. 185) – d’autant que, selon N. Lefrançois (2021), la langue luxembourgeoise semble en route vers ce qu’il appelle une « affirmation littéracique » qui se traduit par une production littéraire en développement et une codification lexicographique, ce qui, après tout, constitue des conditions, parmi d’autres, de la constitution d’une langue nationale.

33Reste à examiner les questions relatives à l’exercice des compétences de littératie dans ce milieu au plurilinguisme si spécifique qu’est le Luxembourg.

La pluralité des littératies au Luxembourg : spécificité linguistique et écarts d’apprentissage

34Le plurilinguisme luxembourgeois a bien évidemment des répercussions sur les usages en littératie et les acquisitions en rapport. Il suppose la conduite d’apprentissages ajustés aux propriétés des langues parlées et écrites par les élèves, qu’elles soient déjà maîtrisées ou non, mais aussi au degré de familiarisation aux différents textes écrits dans chaque langue, selon trois modalités complémentaires : i) des écrits qu’ils entendent et/ou étudient indirectement, le plus souvent par la médiation d’un ou de plusieurs lecteurs « experts » dans chaque langue ; ii) des écrits lus directement, selon un processus d’apprentissage impliquant des procédures de décodage et de compréhension ; iii) des écrits produits dans des situations d’écriture adaptées à leur âge et à leurs compétences langagières.

35Si la majorité des élèves luxembourgeois peine à atteindre un niveau de littératie suffisant, en lecture comme en écriture, à quels phénomènes ou causes attribuer cet écart ? En suivant les résultats des enquêtes qui concernent la lecture-compréhension des textes, il semble que le plurilinguisme, et notamment l’alphabétisation tardive en allemand (en 1^re année) et en français (en 2^e année), entraîne des écarts importants, notamment en lecture-compréhension. Les épreuves standardisées (Epstan) montrent que, de la 3^e à la 9^e année d’apprentissage de la lecture en allemand et en français, seulement 20 % des élèves luxembourgeois atteignent le niveau « socle », et environ 33 %, le niveau « avancé ». Plus spécifiquement, en compréhension écrite de l’allemand, un peu moins de la moitié d’entre eux (42 à 48 %), scolarisée au cycle 3.1, n’atteint pas ce niveau « socle » du cycle 2 (Martin et al., 2014, p. 26).

36Mais d’autres facteurs devraient être pris en compte, dans des dimensions plus sociologiques et culturelles. De fait, le Luxembourg n’a pas affaire « simplement » à un plurilinguisme restreint aux trois langues de scolarisation ; d’autres langues premières ou « personnelles » sont présentes dans la population scolaire, notamment celles des familles immigrées⁷. Ainsi, la maîtrise de la littératie se voit confrontée à ce plurilinguisme plus étendu que celui qui est effectivement reconnu et enseigné dans les écoles luxembourgeoises. La maîtrise plus ou moins accomplie de ces langues liées à l’immigration peut également expliquer les difficultés et écarts constatés dans la maîtrise des langues de scolarisation, sur tous les versants : oral et écrit, en réception et en production. Cependant, les élèves et leurs familles immigrées ne sont pas seulement polyglottes, ils appartiennent aussi, majoritairement, aux couches professionnelles et socioculturelles les plus défavorisées de la population. Ainsi, les Portugais (qui constituent la communauté immigrée la plus importante numériquement) travaillent majoritairement dans les secteurs du bâtiment, de l’hôtellerie et du nettoyage, et non dans les domaines bancaire et industriel, des affaires et de la finance, et encore moins dans les institutions européennes. Ainsi, au plurilinguisme peu valorisé de l’immigration, on doit opposer le plurilinguisme des familles plus favorisées pratiquant l’allemand et le français (voire l’anglais), et, de façon transversale, le luxembourgeois. Les différences ne sont donc pas exclusivement linguistiques mais aussi sociales, culturelles et professionnelles, et elles expliquent aussi les écarts observés dans la maîtrise des apprentissages de l’écrit à l’école.

37Ces études sociolinguistiques, et plus largement sociologiques, seraient à développer. Car, si nous pouvons formuler l’hypothèse que les apprentissages de littératie sont fortement dépendants des capacités plurilingues des élèves scolarisés au Luxembourg, nous devons aussi ne pas écarter d’autres facteurs. De fait, la situation est d’une telle complexité que les pratiques enseignantes peinent à s’adapter à la diversité des contextes culturels et des connaissances linguistiques de leurs élèves.

38Deux grandes orientations peuvent alors être énoncées même si elles peuvent paraître trop dichotomiques⁸ : soit l’accent est mis « prioritairement » sur la maîtrise des langues parlées et « préalablement » aux apprentissages de la lecture-écriture⁹, soit ces apprentissages langagiers sont menés « conjointement ». Ainsi, dans la première option, les élèves apprennent les trois langues officielles dans leurs formes et usages oraux avant de les lire-écrire, ce qui peut prendre un temps relativement long ; dans la deuxième, en revanche, les élèves vont apprendre les trois langues de scolarisation en même temps – ou à la suite¹⁰ – de leur maîtrise en lecture-écriture, ce qui peut permettre une certaine économie d’enseignement. Les questions qui restent ouvertes ont trait à l’objectif à terme qui vise une triglossie ¹¹ et aux capacités de transfert des élèves, avec toujours le risque d’interférences plus ou moins persistantes chez les élèves qui résistent à une activité métalinguistique sur les composantes linguistiques de chaque langue-écriture¹².

39Les quelques études accessibles (voir infra) semblent proches de la première option, avec cependant des démarches très empiriques de traductions souvent spontanées, limitées au vocabulaire et plus précisément aux mots inconnus d’une langue à l’autre. Reste qu’il faudrait évaluer plus largement cette seconde option en conduisant des apprentissages de l’écrit (lu et produit) selon des modalités didactiques adaptées, et à condition d’assurer explicitement les transferts verticaux de l’oral vers l’écrit et réciproquement dans la même langue-écriture, en l’occurrence le luxembourgeois, l’allemand et le français… et non par des comparaisons ou des traductions horizontales.

40Sur un autre plan, une autre difficulté majeure, source de ces décalages ou écarts d’acquisition, a trait au degré de familiarisation des élèves avec la langue des textes qu’ils ont à lire¹³. Ainsi, un élève qui parle exclusivement le luxembourgeois et/ou le portugais dans le cadre familial (pour reprendre notre analyse précédente et anticiper les deux exemples qui suivent), et qui n’a que peu ou pas de connaissances de l’allemand ou du français, n’a pas la possibilité de se référer à celles-ci, d’en mobiliser les structures syntaxiques, la morphologie, le lexique, et en premier lieu la phonologie pour procéder aisément à leur mobilisation en lecture, qu’il s’agisse de la compréhension ou production des textes ou de l’habileté à effectuer les correspondances phonogrammiques de base. Cet élève va alors procéder plus par traduction préalable des composants linguistiques de ces langues (généralement les mots dans leur valeur lexicale) avec le luxembourgeois (ou la langue d’immigration) que par décodage direct et inférence sémantique des écrits soumis dans les deux autres langues. Pour contrer cet effet, ou pourrait alors penser que la seconde alternative puisse être envisagée, pour amener les élèves luxembourgeois à acquérir de front leur triglossie ET leur trigraphie ¹⁴, sans complètement évacuer le risque d’interférences entre le luxembourgeois et l’allemand, les deux langues-écritures les plus proches, et dans une moindre mesure avec le français, plus distant, surtout dans sa syntaxe et sa morphologie.

41Certaines recherches décrivant des séquences d’apprentissage liées à ce plurilinguisme luxembourgeois montrent que des réponses didactiques sont empiriquement mises en œuvre, parfois incidemment. L’étude de D. Portante et al. (2013), par exemple, analyse les difficultés rencontrées par des élèves d’origine portugaise, en 2^e année primaire d’étude du français, qui recourent principalement à des traductions d’une langue à l’autre. En l’occurrence, les auteurs analysent une séance de vocabulaire où le terme français pomme est demandé en luxembourgeois mais confondu, dans un premier temps, avec l’allemand Apfel, puis élucidé par référence au lusophone maçã, le portugais étant la première langue de référence des élèves de l’étude.

42Dans une autre classe, en 3^e année de français, des élèves, également lusophones et un peu plus âgés ne parviennent pas à saisir le pronom déictique français vous employé dans une consigne de jeu formulée par leur enseignant. Face à l’incompréhension d’une élève, celui-ci est contraint de passer par une traduction en luxembourgeois afin de signifier ce vous comme un tu. Mais, face au nouveau doute exprimé gestuellement par la jeune élève, un autre enfant traduit la consigne en portugais, parvenant ainsi à faire comprendre la consigne de l’enseignant. Par la suite, cet élève « traducteur » devient le co-animateur du jeu, parce qu’il sait mobiliser au moins les deux langues enseignées, le luxembourgeois et le français, en passant par une troisième, le portugais, langue première partagée par la majorité des élèves de la classe.

43Dans ces deux exemples, la solution didactique repose avant tout sur des traductions spontanées. Mais cette solution immédiate permet-elle de résoudre le problème linguistique posé dans ces deux séances d’apprentissage ? Et est-il envisageable de l’étendre et de la systématiser ? Dans l’affirmative, le risque serait de ne privilégier que les élèves ayant des habiletés métalinguistiques suffisantes pour s’exprimer dans ces langues premières ou scolaires, mais pas de construire des habiletés linguistiques suffisantes chez tous les élèves. Il conviendrait au contraire de développer, dans chaque langue, toutes les modalités langagières en combinant oral et écrit, réception et production, et en assurant leur acquisition autonome aux plans linguistique et cognitif sans passer par des traductions littérales, locales et décontextualisées.

44Dès lors, au-delà de ces alternatives, il paraît évident que plusieurs parcours peuvent être associés dans des temporalités et des espaces d’apprentissage proches, ne serait-ce que pour des questions d’économie éducative. Reste à résoudre le problème des écarts entre des élèves dont le plurilinguisme et la variété des littératies sont portés, accompagnés, régulés… par les familles et ceux qui ne bénéficient pas de tels expériences et entraînements.

Le plurilinguisme confronté aux différentes orthographes dans les apprentissages du lire-écrire

45La question du plurilinguisme et de son impact sur la littératie se pose plus particulièrement dans les apprentissages en lecture et en production écrite, même si les processus sous-jacents et les procédures à construire ne sont pas strictement symétriques dans les deux modalités. En effet, si le système d’écriture¹⁵ des trois langues – le luxembourgeois, l’allemand et le français – repose sur le même principe phonographique ou alphabétique, et possède quasiment le même nombre de lettres dérivées du latin, il existe aussi des différences dont nous montrons ici qu’elles peuvent poser des problèmes dans la découverte puis la mise en œuvre régulière des procédures orthographiques, dès les premiers apprentissages de l’écrit lu et produit.

46L’orthographe du luxembourgeois présente ainsi des distorsions graphémiques aussi importantes qu’en français, mais pas sur les mêmes unités. Les consonnes de son écriture comprennent un degré de polyvalence équivalent à celui des deux autres langues, par exemple, avec le phonème consonantique [S] qui peut s’écrire directement par un « ch » comme en français ou « sch » comme en allemand, mais se trouve également transcrit par le graphème « g » dans certains mots – et en plus en concurrence avec d’autres phonèmes comme le [G] ou le [g] – ou encore dans des digrammes graphiés par un « s » du type « sp » ou « st », et le trigramme « sch » commun à l’allemand. En revanche, comme en allemand, la transcription des phonèmes du luxembourgeois apparaît plus régulière du côté des voyelles, avec des lettres doublées précisant une phonologique allongée (« aa » pour [a:], « ii » pour [i:], « oo » pour [o:]), mais aussi des diacritiques comme le tréma qui distinguent des phonèmes proches du point de vue articulatoire (« a » pour [a] vs « ä » pour [E]), ou liés à une diphtongaison (« äi » pour [ai]).

47Les prononciations de l’allemand et du français ne se distinguent guère. Seuls le « h » et le « ch », comme nous l’avons vu, se différencient par une articulation plus gutturale en allemand. En fait, la difficulté majeure est du côté de l’encodage orthographique du français qui oblige les scripteurs à connaître les différentes graphies d’un même phonème, alors qu’en allemand tous les graphèmes sont prononcés, y compris les « e » finaux des mots. Au-delà de la transcription des voyelles, différente en français par rapport à l’allemand et au luxembourgeois, il existe quelques différences consonantiques entre ces langues, notamment pour l’allemand qui, en fin de mot, prononce les « b », « d » et « g » en les assourdissant en [p], [t] et [k], variantes auxquelles s’ajoutent deux phénomènes strictement graphiques : le marquage de tous les noms par des majuscules (alors que le français ne les réserve qu’aux noms propres) et la présence d’une lettre supplémentaire, le ß, qui fonctionne comme une abréviation d’un ancien double « ss » comme dans Straße (= route).

48De fait, par rapport aux deux langues, luxembourgeoise et germanique, c’est le français qui suscite le plus de difficultés, en lecture et surtout en production orthographique. L’homophonie-hétérographie et l’amuïssement des morphèmes en finale de mots posent des problèmes considérables, car ils obligent à une plus grande polyvalence graphémique. Le phénomène est historiquement lié à la nécessité de lever graphiquement les ambigüités homophoniques, surtout sur les éléments morphographiques, lexicaux ou grammaticaux (David et Wattelet, 2016). Cette hétérographie généralisée offre certainement un plus grand confort de lecture, mais alourdit considérablement la production écrite. À cette « opacité » scripturale du français (Fayol et Jaffré, 2008; 2014) s’oppose la plus grande « transparence » de l’allemand et du luxembourgeois, y compris pour les morphèmes lexicaux et grammaticaux, même s’ils sont plus nombreux dans ces deux langues qu’en français.

Conclusion

49Sans doute le cas luxembourgeois illustre-t-il des dimensions connues des problématiques plurilingues et de littératies, mais la nébuleuse sociolinguistique et le dispositif scolaire confrontent l’analyste à des spécificités qui, en Europe du moins, apparaissent particulièrement saillantes. Les « politistes » et didacticiens des langues ont toujours été tentés de faire des petits ensembles (Val d’Aoste, Andorre…) des « laboratoires » où se théoriserait l’empirique (à relative portée d’enquête) et s’échafauderaient des propositions (relativement faciles à tester). Le Luxembourg est appelé à suivre cette voie d’autant qu’il ajoute des données particulièrement stimulantes sur les questions des premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture, sans compter la question des modalités d’existence d’une langue « nationale » dans une société plurilingue.

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Introduction: Le contexte de la mise en place d’une offre internationale publique

51Le Grand-Duché de Luxembourg a trois langues officielles, le français, l’allemand, et le luxembourgeois. Cette originalité a largement façonné le système éducatif national, qui a adapté son curriculum afin d’en assurer une maîtrise aussi complète que possible. Une quatrième langue, majoritairement l’anglais, est souvent choisie par les élèves durant leur scolarité secondaire.

52L’offre proposée fonctionne bien avec des enfants qui ont une langue dominante parmi les trois langues nationales et qui fréquentent le système éducatif national depuis leur plus jeune âge. Dans ce contexte, le luxembourgeois est considéré comme la langue d’intégration et de communication, le français et l’allemand, comme des langues administratives de travail et de communication. Le système judiciaire du Grand-Duché, par exemple, utilise exclusivement le français. L’anglais est considéré comme une langue de communication internationale souvent indispensable selon le cursus et la destination envisagée pour la poursuite d’études.

53Les langues officielles ne sont pas forcément abordées avec la même stratégie durant toute la scolarité. La maîtrise de l’allemand et du français, par exemple, joue un rôle essentiel dans le choix d’orientation qui s’effectue à la fin de l’école fondamentale (primaire) afin d’intégrer le secondaire général (plus axé vers les formations techniques, technologiques), les formations diplômantes professionnelles, ou le secondaire classique pour des élèves « ayant de très bonnes connaissances à la fois en mathématiques, en allemand et en français¹ ».

54Différents dispositifs « passerelles » ont pour mission de gérer l’hétérogénéité de la population scolaire et offrent une certaine perméabilité entre les cursus. À cette offre publique s’ajoute une offre privée, subventionnée par l’État à condition de répondre à des critères validés au début de chaque année scolaire. Certains établissements se sont fait une spécialité d’accueillir des élèves à profils internationaux, et répondent à des critères précis en matière d’homologation (Agence pour l’enseignement français à l’étranger, International Baccalaureate Organisation, Cambridge Assessment). Deux écoles européennes intergouvernementales gérées par le Bureau du secrétaire général des écoles européennes à Bruxelles, plus particulièrement destinées à la scolarisation des enfants de fonctionnaires européens, viennent compléter le dispositif.

55Cette offre peut paraître déjà bien étoffée par rapport à celle d’autres pays. Pourtant, l’accroissement rapide de la population (environ 10 000 nouveaux habitants par an)² lié à l’attractivité du pays a mis en relief les limites de ce système qui a dû faire face à une grande variété de nationalités issues de l’Union européenne (UE) et hors UE (Inde et Asie notamment). Les principales difficultés rencontrées sont de trois ordres :

• les enfants nouveaux arrivants relèvent de toutes les classes d’âge et intègrent le système éducatif national à des moments qui ne correspondent pas, en termes de progression, à leur système d’origine, ce qui peut desservir la scolarité envisagée ;
• les choix professionnels des parents déterminent des formes de scolarité itinérantes qui ne sont plus en phase avec le système national. La pratique exclusive d’une langue (l’anglais le plus souvent) est souvent assujettie à un temps de présence limité au Grand-Duché (deux à quatre ans) ;
• l’offre privée n’est plus assez étoffée pour absorber cet accroissement de population scolaire, et limite son accès par le simple fait que la scolarité est le plus souvent payante.

57Présenté dans le dossier de presse du 14 juillet 2016³, le projet de réforme des lycées trace les grandes lignes de ce qui va permettre d’offrir « un paysage scolaire aussi diversifié que les talents de nos élèves ». L’internationalisation du système public fait partie de ce projet de réforme qui doit permettre d’offrir un nouveau cadre à ce qui doit devenir l’école du XXI^e siècle. Il faut dire à ce sujet que l’ancienne structure datait de 1968⁴.

58L’événement qui a concrétisé cette volonté politique est sans aucun doute la création de la première école internationale publique à Differdange, qui a ouvert ses portes en septembre 2016⁵. Cette première école à vocation internationale a pour mission la scolarisation des enfants du sud du pays en leur offrant un cadre scolaire plus adapté linguistiquement que le système national traditionnel, afin de favoriser leur réussite et leur intégration dans notre société. Cette école a eu un succès immédiat qui a rapidement obligé l’équipe en place à proposer un accueil multisite à Differdange et Esch-sur-Alzette. Elle est depuis en constant développement, tant pédagogique qu’infrastructurel.

59Cette nouveauté dans le paysage scolaire luxembourgeois inaugure d’autres approches :

• la pédagogie et la didactique s’appuient sur le programme européen dans un cadre spécifique permettant d’agréer des écoles de pays membres de pays de l’UE qui en feraient la demande⁶ ;
• la politique des langues est clairement définie à travers deux axes majeurs: la notion de langue dominante et le multilinguisme;
• la langue dominante ⁷ des élèves sert de base au développement de compétences dans toutes les autres langues qui figurent à leur programme. La recherche et l’expérience courante montrent que l’amélioration continue des compétences dans la langue dominante est propice à l’apprentissage d’autres langues et renforce les progrès scolaires dans d’autres matières. « La connaissance conceptuelle acquise dans une langue contribue à rendre les informations reçues dans l’autre langue compréhensibles » (Cummins, 2000, p. 39) ;
• la compétence linguistique « doit être développée non seulement pour des raisons utilitaires ou professionnelles, mais aussi pour l’éducation au respect des langues des autres et de la diversité linguistique » (Conseil de l’Europe, 2007, p. 7). Le système des écoles européennes constitue ainsi un environnement multilingue. Les élèves des écoles européennes devraient acquérir le « répertoire linguistique » (ibid.) qui est recommandé à tout citoyen européen à la fin de ses études secondaires ;
• la qualité et l’homogénéité de l’enseignement d’une école à l’autre font l’objet d’audits réguliers des équipes d’encadrement, pédagogique, et du fonctionnement général de l’école. Ces audits sont organisés par Bruxelles et participent du bon fonctionnement des écoles. L’agrément de l’école peut être remis en question en cas de non-conformité avec les principes fondateurs des écoles européennes et les directives approuvées par les États membres.

61Cette première expérience positive a entraîné un élargissement de l’offre publique dans laquelle l’enseignement de la langue française occupe une place de premier plan.

La place de la langue française dans ce nouveau paysage scolaire du pays

62Le Grand-Duché est sans doute l’un des rares pays au monde (sinon le seul !) dans lequel la langue française est enseignée à travers quatre systèmes pédagogiques différents :

• le système national traditionnel à l’école fondamentale et secondaire ;
• le système français dans le cadre des établissements affiliés à l’AEFE (Agence de l’enseignement français à l’étranger)⁸ ;
• le système international dans le cadre des établissements affiliés à l’IB (International Baccalaureate)⁹ ;
• le système européen dans le cadre des établissements intergouvernementaux ou publics agréés.

64Cette situation assez singulière permet à de nombreux élèves d’apprendre, de perfectionner et d’approfondir la langue française dans des conditions et avec des objectifs qui varient selon le parcours envisagé.

65Plusieurs hypothèses peuvent être formulées afin d’expliquer ce positionnement fort du français dans notre pays :

• le français est une des trois langues officielles du pays, avec l’allemand et le luxembourgeois. Son enseignement est intégré dans le système traditionnel, conjointement avec les deux autres langues. Très utile pour s’intégrer sur le marché local du travail, le français permet également l’accès à des universités et grandes écoles de France, Belgique, Canada, Suisse, etc. Il est souvent associé à une deuxième ou troisième langue comme l’anglais ou l’allemand. Son degré d’approfondissement est variable en fonction du parcours choisi : général, classique, professionnel, technique ;
• les ressortissants français qui souhaitent que leurs enfants s’inscrivent dans un programme similaire à la France choisiront un établissement de l’AEFE. Le réseau de l’AEFE, possédant environ 500 établissements dans le monde, intéresse également les familles professionnellement nomades qui recherchent une solution pérenne de scolarisation avec le même programme, quelle que soit leur destination ;
• la maîtrise approfondie de la langue allemande est l’une des clés qui permettent l’accès à la voie classique de l’enseignement secondaire. Certains élèves se prédestinaient à cette voie, mais sont orientés vers la voie générale par manque de compétences en allemand. Le baccalauréat international français proposé par l’IB (International Baccalaureate) et déployé dans une école sous forme de classes spécifiques (bientôt deux en septembre 2022) occupe ainsi une place à part dans cette offre francophone. Elle permet à des élèves motivés d’accéder à un baccalauréat classique en français, ayant une bonne reconnaissance internationale. Cette offre est présente dans un établissement général/technique/professionnel du pays, et rencontre un franc succès. C’est une alternative de qualité qui permet à ces élèves de poursuivre une scolarité supérieure dans les meilleures conditions de préparation ;
• le français est l’une des langues de travail officielle des institutions européennes¹⁰, Luxembourg étant le siège de plusieurs institutions importantes : le secrétariat général du Parlement européen, la Commission européenne, la Cour de justice de l’UE, la Cour des comptes européenne, la Banque européenne d’investissement, l’Office des publications officielles, le Centre de traduction des organes de l’UE… De ce fait, le français occupe une place particulièrement importante à Luxembourg-ville, qui centralise ces institutions, mais également des lieux de loisirs et de culture fréquentés par la population urbaine.

67Cette situation a favorisé le déploiement d’une offre internationale dans laquelle la langue française occupe une place importante. Afin de coordonner au mieux cette nouvelle offre publique, le ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de l’Enfance a décidé de créer en 2019, le SOIE (Service des offres internationales et européennes), qui fait partie de la Direction générale de l’enseignement secondaire.

Le rôle du SOIE dans le déploiement des classes et des écoles internationales

68Le dossier de presse du 14 juillet 2016 portant sur la réforme des lycées¹¹ informe sur les thèmes généraux du programme « Ënnerschiddlech Schoulen fir ënnerschiddlech Schüler¹² ». Dans ce cadre, les missions du SOIE portent plus particulièrement sur l’administration et l’évolution des structures existantes et le déploiement de nouvelles écoles. Dans ces domaines, beaucoup de choses sont à inventer car la législation existante s’adapte progressivement à ces nouvelles organisations, ces nouveaux recrutements, ces nouvelles tutelles, ces nouveaux examens…

69Les tâches de ce service support des écoles internationales se déclinent en trois grands types de missions.

L’avenir de la langue française dans les écoles et classes internationales publiques

74Le déploiement à moyen terme de nouvelles écoles/classes internationales dans le pays comporte toujours la proposition de l’enseignement du français en tant que langue vivante étrangère ou en tant que langue d’enseignement. Le système national propose également des classes francophones dans les lycées d’enseignement général et classique.

75L’enseignement de et en langue française est principalement assuré par les écoles européennes agréées publiques pour ce qui est des écoles internationales. Ces écoles proposent toutes trois sections linguistiques (allemande, anglaise, française) qui permettent d’étudier la langue de section en L1, L2, L3 et L4. D’autres choix sont possibles selon les besoins locaux, par exemple le portugais, l’italien ou l’espagnol. À savoir : en S7 (dernière année du secondaire), L1 et L2 sont utilisées au niveau C1. Cependant, il est tout à fait possible de ne pas étudier la langue française durant sa scolarité, selon les choix effectués. Dans les faits, à l’heure actuelle, 97 % des élèves des écoles européennes publiques étudient le français soit en L1, soit en L2, soit en L3 ou L4.

76Le baccalauréat international francophone concerne des classes intégrées dans des lycées généraux nationaux. Ces choix vont perdurer car ils s’avèrent adaptés aux caractéristiques d’un petit pays qui arrive à faire vivre ensemble des gens issus de 170 nationalités différentes. Dans ce contexte particulier, le français occupe une place à part et ne prétend pas rivaliser avec la langue anglaise qui reste un langage international incontournable, l’objectif n’étant pas d’établir un classement des langues, mais de défendre la complémentarité des langues et le multilinguisme.

77Remises au goût du jour dans l’approche pédagogique des écoles européennes, les compétences clés pour l’apprentissage et l’éducation tout au long de la vie (Commission européenne, 2006) insistent sur la maîtrise de la langue maternelle (ou dominante) et des langues étrangères dans les domaines de l’écoute, de l’expression, de la lecture et de l’écriture. Ces compétences sont complétées par une bonne connaissance des dimensions culturelles de chaque langue apprise.

78Forte de sa richesse et de son histoire passée, présente, et future, la langue française occupe une place de choix dans le contexte des classes et des écoles internationales de notre pays.

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Introduction

80L’orthographe est un défi pédagogique, cognitif et social considérable. Elle a un effet essentiel sur la norme linguistique et sur nos représentations de la langue en général. En tant que matérialisation visuelle d’une langue, elle rend surtout visible la déviance à la norme, souvent aperçue comme faute mais permettant aussi les jeux de langue. L’enjeu majeur de l’orthographe est l’école, lieu des apprentissages du système orthographique dans le but d’apprendre à lire et à écrire. Par contre, l’ampleur de l’orthographe va au-delà des apprentissages scolaires puisque ces derniers sont ancrés dans la biographie langagière de chacun·e. En effet, l’effort de bien orthographier passe inaperçu lorsque l’emploi des formes correctes devient un automatisme dans la rédaction des textes. En revanche, l’orthographe est souvent prise comme un indicateur de compétences linguistiques et cognitives par les évaluateur·rice·s.

81Au Luxembourg, l’orthographe constitue un défi aussi emblématique que dans les pays d’une seule langue nationale. Par contre, dans un pays plurilingue comme le Luxembourg où la langue d’alphabétisation est l’allemand, l’apprentissage du français doit être considéré comme apprentissage d’une langue étrangère ou seconde. L’apprentissage de la langue et l’apprentissage laborieux de l’orthographe sont donc intimement liés. Cette contribution est consacrée à l’orthographe grammaticale, compétence qui relie la compétence de produire des marqueurs orthographiques à la compétence de construire des phrases cohésives et de les utiliser dans un texte. D’ailleurs, l’étude de l’orthographe grammaticale et de sa compréhension permet d’entamer une réflexion sur la structure d’un système linguistique, grâce à des marqueurs orthographiques repérables (Boivin, 2018).

82Le système orthographique du français est perçu comme étant opaque et difficile à apprendre puisque les formes écrites ne reflètent souvent pas la phonologie d’un mot (Seymour, Aro et Erskine, 2003). La didactique répond à cette difficulté en mettant en avant la mémorisation de mots pour développer un lexique orthographique. Cette méthode semble d’autant plus utilisée puisque le français au Luxembourg est langue étrangère pour la majorité des élèves. L’apprentissage des formes écrites va donc de pair avec l’apprentissage de la sémantique des mots. Cette méthode s’est avérée bonne pour apprendre l’orthographe dite « lexicale ». Par contre, elle s’avère défavorable pour l’orthographe dite « grammaticale ». L’orthographe grammaticale n’est pas restreinte au mot mais à l’organisation syntaxique et morphosyntaxique d’une phrase. Pour appliquer correctement l’orthographe grammaticale, un∙e élève doit maîtriser trois éléments : (1) l’apprentissage de l’indice, donc une forme orthographique précise ; (2) l’apprentissage de la fonction de cette forme ; et finalement (3) l’élève doit former la capacité de traiter ces marques de l’orthographe quasi automatique en écrivant des textes.

83Partant de ces trois facettes de l’apprentissage de l’orthographe grammaticale, ce texte présente comment les élèves du fondamental au Luxembourg (niveaux C3.2 et C4.1) produisent des marqueurs du pluriel. Le texte démontre, d’abord, que l’apprentissage de ces marqueurs suit un développement précis par rapport aux catégories de mots (noms, verbes, adjectifs) et par rapport aux positions des mots dans la phase. Puis, il présente comment l’apprentissage de l’orthographe grammaticale, notamment de nombre, pourrait profiter par une progression didactique qui intègre la réflexion sur les formes et fonctions de cohésions au sein de la phrase. Toutes les données présentées sont issues d’études contrôlées au Luxembourg avec des populations de français langue première et étrangère.

Orthographe grammaticale : les marques de nombre en français écrit

84En français écrit, le marqueur du pluriel <-s> doit être ajouté à chaque mot du syntagme nominal (SN) pluriel, et <-nt> doit être ajouté à la forme verbale fléchie représentant l’accord avec le sujet du SN pluriel. Les phrases, au singulier et au pluriel, suivantes sont quasiment identiques à l’oral mais diffèrent à l’écrit : Le grand chat noir mange [lə gʁɑ̃ ʃa nwaʁ mɑ̃ʒ] au singulier vs Les grands chats noirs mangent [le gʁɑ̃ ʃa nwaʁ mɑ̃ʒ] au pluriel. En général, l’article, ainsi que la plupart des autres déterminants, donne le seul indice oral que la phrase est au pluriel. Les marqueurs de pluriel pour les noms et adjectifs sont <-s>, mais parfois <-x>.

85Les marqueurs de pluriel indiquent la structure de la phrase et l’accord sujet-verbe. Cette redondance aide les lecteurs à déduire le sens d’une phrase. Les enfants rencontrent les marqueurs du pluriel seulement lorsqu’ils sont exposés à l’écrit.

86L’orthographe du nombre fait partie des marqueurs silencieux qui représentent des structures grammaticales, caractéristiques du système d’écriture du français (Catach, 1980 ; Dubois, 1965). Il existe, en effet, des exceptions de pluriel qui sont phonologiquement transparents. Il s’agit ici de quelques noms dont la forme du singulier et du pluriel diffère (par exemple : œil/yeux, [œj]/[jø]), des formes de verbes très fréquents comme être et des verbes qui incluent un affixe (-iss- comme finissent) entre la racine et le morphème de flexion. Finalement, il y a le phénomène de liaison qui peut rendre le pluriel audible. Par contre, tous ces exemples sont relativement rares dans le système linguistique. Ils ne constituent donc pas de contre-argument pour affirmer que l’orthographe du nombre demande le raisonnement grammatical.

L’apprentissage du pluriel en français en tant que L1

87Alors que le pluriel écrit constitue un défi pour les apprenants de français L1, les apprenants de français langue étrangère (ci-après dénommés L2) apprennent le pluriel écrit dès le début, dans le cadre du processus d’apprentissage de la langue.

88Le corpus de recherches sur le développement de l’orthographe du nombre en français a permis d’identifier différents facteurs susceptibles d’influencer la production des marqueurs respectifs (pour un aperçu, cf. Brissaud et Fayol, 2018). Dans l’ensemble, les études sur le français L1 et L2 indiquent que l’apprentissage de l’orthographe grammaticale du nombre est laborieux pour tous les apprenants. Au-delà de l’apprentissage des marqueurs du pluriel, les apprenants doivent prendre conscience des structures grammaticales du français écrit qui diffèrent substantiellement des structures du français oral.

89Quant au développement, toutes les études s’accordent à dire que le pluriel des noms est acquis plus tôt que celui des verbes (Guyon, 2003 ; Totereau et al., 2013). Une raison de l’acquisition précoce des noms est probablement l’ancrage sémantique du pluriel nominal qui permet de saisir un objet de deux objets ou plus.

90Après l’apprentissage du marqueur de pluriel <-s> au nom et par rapport à la fréquence plus élevée de ce marqueur dans les manuels, les élèves ont tendance à le (sur)généraliser et à l’appliquer à d’autres catégories de mots comme l’adjectif, le verbe ou encore l’adverbe (Guyon, 2003 ; cf. Fayol, Totereau et Barrouillet, 2006). Alors que la généralisation sur l’adjectif semble une étape ultérieure dans le cours du développement (i.e., Les vélos blancs), la généralisation sur les verbes ainsi que le marquage des adverbiaux non réfléchis sautent aux yeux (i.e., Les vélos *roules *vites au lieu de Les vélos roulent vite). La surutilisation par les apprenants d’un marqueur du pluriel sur tous les mots qui sont dans un contexte de pluriel suggère une compréhension généralisée et sémantiquement fondée de la pluralité. Par contre, le pluriel des verbes et des adjectifs ne peut pas être déduit par voie sémantique ; il est formel, indiquant l’accord grammatical au sein du SN et entre SN-sujet et verbe.

91Ce n’est qu’avec la découverte du second marqueur de pluriel, <-nt> pour les verbes, qu’une analyse de la catégorie grammaticale des mots devient absolument nécessaire puisque l’apprenant doit distinguer entre le pluriel des noms et des verbes. Cette découverte est décisive pour le processus d’apprentissage. En effet, à partir de la découverte de deux marqueurs, <-s> et <-nt>, les apprenants doivent affiner leur stratégie de traitement en appliquant une analyse morphosyntaxique (Fayol, Hupet et Largy, 1999). Par ailleurs, l’acquisition s’avère particulièrement difficile car le sujet peut prendre plusieurs formes et peut consister en un simple SN (les chats/les chats blancs), une clause subordonnée (les chiens de ma voisine/qui aime[nt] courir) ou un pronom (ils). Le marquage correct des verbes ne dépend donc non seulement de la compétence de la conjugaison mais du SN-sujet et de son accord avec le verbe. En tout cas, l’apprentissage du pluriel verbal semble crucial pour l’acquisition du paradigme du nombre en français écrit.

92En plus des degrés des difficultés des classes de mots (nom > verbe > adjectif), l’on peut observer un degré de complexité par rapport à la position des adjectifs. Les adjectifs placés entre le déterminant et le nom (adjectifs prénominaux, DAN) sont plus souvent marqués avec précision avec le marqueur de pluriel -s que les adjectifs postnominaux (DNA) (DAN : les petits chiens vs DNA : les chiens noirs) par les apprenants. Une interprétation possible de ce degré de performance est que l’adjectif en position DNA se trouve à plus grande distance du déterminant, le seul signal audible pour le pluriel dans une phrase qu’en position DAN.

93En fait, plusieurs chercheurs ont étudié les profils orthographiques individuels entre la troisième et la sixième année scolaire en France (Totereau et al., 2013 ; Fayol, Totereau et Barrouillet, 2006 ; Totereau et al., 1997) ainsi qu’au Luxembourg (Bîlici et al., 2018 ; Weth et al., 2021 ; Klasen et al. 2023). Ces études confirment que la variabilité de l’orthographe chez les apprenants en général indique que la compréhension des marqueurs du pluriel n’est pas encore stabilisée au fondamental ni au collège pour une partie des élèves. Cependant, ces études montrent que la production du pluriel du nom semble être le point de départ pour appliquer les règles de l’accord du nombre en français écrit. En revanche, les élèves qui obtiennent un bon score aux adjectifs, la catégorie de mots la plus difficile à saisir, orthographient correctement tous les noms et presque tous les verbes.

La didactique des marqueurs de nombre : les pratiques actuelles au fondamental et les méthodes métacognitives

94Les constats de développement qui commencent par la production du pluriel au nom, puis au verbe et ensuite à l’adjectif (d’abord prénominal, puis postnominal) s’expliquent partiellement par l’enseignement. En fait, les méthodes d’enseignement « traditionnelles » se basent sur la mémorisation des règles de grammaire et de mots et leur application dans des exercices à trous ainsi que de longues dictées comme outil d’évaluation. D’un côté, les exercices visent à produire et contrôler la forme orthographique précise. De l’autre, la production de longues dictées ou de textes libres demande à l’élève de traiter ces marques de l’orthographe quasi automatique en écrivant des textes. Un aspect nécessaire à l’apprentissage de l’orthographe n’est pourtant pas systématiquement présent dans l’enseignement : l’apprentissage de la fonction grammaticale de la forme orthographique. Cette étape est pourtant primordiale pour pouvoir appliquer l’orthographe grammaticale dans les textes.

95Par ailleurs, l’apprentissage des marqueurs du pluriel des noms est explicitement cité dans le plan d’études au Luxembourg (MENJE, 2011). Par contre, l’apprentissage du pluriel nominal n’inclut pas la compréhension de l’accord grammatical au niveau du SN mais se limite au niveau du mot isolé. Cela est d’autant plus marquant que l’enseignement ne favorise pas les formes régulières, avec <-s>, mais introduit, dès le départ, la forme d’exception <-x> (par exemple : les doigts, les cheveux). Ainsi, il n’est pas facile pour les enfants d’assimiler le marqueur <-s> comme indicateur de pluriel général et d’en déduire la règle « si pluriel, il faut mettre <-s> » (Anderson, 1983 ; cf. Fayol, Totereau et Barrouillet, 2006). Une réflexion sur le pluriel au-delà du nom n’est pas engagée dans les livres scolaires. L’accord de l’adjectif est présent dans les textes mais pas mentionné explicitement. Quant au verbe, l’accent est mis sur la conjugaison.

96Depuis quelques années, de nombreux chercheurs ont travaillé sur les processus cognitifs d’apprentissage de l’orthographe grammaticale (Arseneau et Nadeau, 2018 ; Bîlici et al., 2018 ; Boivin, 2018 ; Brissaud et Cogis, 2011 ; Brissaud et Fayol, 2018 ; Cogis, 2004 ; Elalouf, Cogis, et Gourdet, 2011 ; Fisher et Nadeau, 2014 ; Gauvin et Thibeault, 2016 ; Geoffre, 2013). À partir de l’observation de la façon dont l’orthographe du nombre se développe, ils ont étudié des méthodes métacognitives qui invitent les enfants à réfléchir sur la fonction grammaticale des marqueurs orthographiques.

Figure 1 : Les méthodes des « balles d’accord » et de la « phrase donnée du jour » utilisées au sein de l’intervention métacognitive au Luxembourg dans l’étude présentée.

97L’aspect crucial des méthodes métacognitives par rapport aux méthodes « traditionnelles » est la différenciation de la connaissance des règles et de leur application. Ainsi, des méthodes métacognitives se basent sur des exercices courts et bien adaptés qui mobilisent les analyses syntaxiques des apprenants lors de discussions sur des observations spécifiques en orthographe et leur relation avec la grammaire. Ces exercices comparables au rituel du calcul mental en mathématique à l’école fondamentale sont proposés régulièrement en classe, et ont pour but de comprendre la fonction grammaticale du marqueur orthographique pour arriver à automatiser la procédure orthographique pendant l’écriture. Une méthode importante est « la dictée du jour » (Cogis, 2004). Il s’agit de la dictée d’une phrase qui a pour but de faire discuter les élèves des graphies produites afin de déterminer laquelle est la bonne. Le raisonnement collectif sur les formes orthographiques peut se centrer sur l’orthographe en général. Il peut être ciblé aussi sur un aspect de l’orthographe, par exemple le nombre. En tout cas, ces dictées ne visent pas à enseigner aux élèves de nouvelles règles, mais à favoriser la verbalisation des connaissances déclaratives et procédurales sur l’orthographe, et à aider à consolider et à stabiliser les connaissances des élèves à l’écrit (cf. Figure 1). Les méthodes métacognitives ont montré qu’elles ont un vrai impact sur l’apprentissage du pluriel (Thévenin et al., 1999 ; Bîlici et al., 2018 ; Arseneau et Nadeau, 2018). Elles ont ainsi donné naissance à un changement de paradigme d’enseignement qui a été intégré dans les plans d’étude en France (Brissaud et Fayol, 2018 ; MEN, 2012).

Les profils d’apprenants de l’orthographe du nombre au C4.1 avant et après une intervention

98Plusieurs études ont examiné si les élèves du fondamental au Luxembourg développaient l’orthographe du nombre en L2 de façon similaire aux élèves en France (en tant que L1), et les effets d’une intervention métacognitive sur ces profils (Bîlici et al., 2018 ; Weth et al., 2021). Au total, il s’agissait de 228 élèves du C4.1 qui participaient tous à deux dictées à trous pour mesurer leurs performances au niveau de l’orthographe du nombre avant et après l’intervention. La première dictée (avant l’intervention) montre les performances orthographiques au milieu du C4.1. Il s’avère que les profils d’apprentissage sont identiques à ceux des enfants du même âge en France : le pluriel est d’abord produit au niveau du nom. La deuxième catégorie acquise est, en large partie, le verbe, puis l’adjectif prénominal et, à la fin, l’adjectif postnominal.

Figure 2 : Pourcentage des profils d’élèves (n = 228) qui indiquent le pluriel correctement auprès des catégories de mots inclus dans le test 1 (avant intervention).

99Dans une autre perspective, l’on peut dire que tous les enfants qui produisent le pluriel à l’adjectif postnominal produisent aussi le pluriel à toutes les autres catégories. Environ un quart des enfants réussit à marquer correctement le pluriel de toutes les catégories de mots (26 %). Un peu plus qu’un quart (28 %) fléchit correctement les noms, les verbes et les adjectifs prénominaux mais pas les adjectifs postnominaux. L’autre moitié des enfants se répartit sur le spectre entre deux catégories correctes (soit nom et verbe, 15 % ; soit nom et adjectif prénominal, 8 % ; soit une catégorie correcte, le nom, 8 % ; soit aucune catégorie correcte, 15 %, cf. Figure 2).

Les profils d’apprenants de l’orthographe du nombre en C4.1 après l’intervention

100Après ce premier test (avant l’intervention), une partie des élèves (n = 128) a participé à une intervention en petits groupes qui appliquaient les méthodes décrites auparavant. Le groupe contrôle (n = 84) faisait des exercices de compréhension orale qui n’étaient pas en relation avec l’orthographe. La durée des activités pour les deux groupes était de six fois 20 minutes. Après un délai de trois semaines, les élèves ont écrit la deuxième dictée pour mesurer les différences de performances entre les deux groupes. Les résultats ont montré que le groupe d’intervention qui avait appris à réfléchir sur les structures de cohésion en relation avec les marqueurs de nombre avait nettement plus progressé que le groupe de contrôle (Bîlici et al., 2018).

101Au-delà des moyennes de groupes, nous nous sommes intéressées à la manière dont les apprenants de différents niveaux (orthographe du pluriel au test 1) bénéficiaient de l’intervention. L’information primordiale est qu’en moyenne, tous les élèves ont bénéficié de l’intervention, et qu’après celle-ci, même les élèves qui n’orthographiaient pas ou peu de catégories correctes auparavant ont orthographié correctement le pluriel de chaque catégorie de mot. Les enfants du groupe de contrôle se sont également améliorés légèrement, mais sont restés significativement en dessous de la moyenne du groupe d’intervention. D’ailleurs, les enfants de ce groupe qui n’orthographiaient aucune catégorie correctement, ou seulement les noms, n’ont pas abouti à une progression.

102Les résultats sont détaillés dans le tableau 1. Pour comparer les performances des deux groupes, le taux des enfants dans chaque groupe de performance est donné en chiffre absolu et en pourcentage. L’indication de pourcentage permet de comparer les deux groupes au niveau du développement entre le premier et le second test. Au total, les distributions au sein des différentes trajectoires d’apprentissage diffèrent significativement selon les groupes et montrent que le groupe d’intervention a nettement profité de l’intervention malgré la courte durée de cet entraînement (pour plus de détails, cf. Weth et al., 2021¹).

103Les résultats prometteurs des méthodes de réflexion métacognitive de l’étude d’intervention de Bîlici et al. (2018) au Luxembourg ont montré que tous les enfants, quel que soit leur niveau de départ, profitent du travail métacognitif et progressent mieux que les enfants du groupe de contrôle. L’intervention s’était, d’ailleurs, déroulée en petits groupes de quatre élèves, donc dans un cadre très concentré. Ces effets d’apprentissage, peuvent-ils également être observés dans la classe ? Cette question a abouti à un autre projet de recherche intitulé « Effects of Grammatical Reflection on Spelling among multilingual pupils » (Grasp). Une réponse par l’affirmative est probable vu les multiples études qui ont déjà été menées sur cette question, expérimentales ou observationnelles.

104Les données collectées lors du projet Grasp sont en cours d’analyse et les résultats seront publiés après cet article. Il s’agit d’une étude avec prétest (test 1), posttest (test 2) ainsi que deux posttest tardifs (tests 3 et 4) à laquelle 18 classes (200 élèves) ont participé à dix sessions de 10 minutes pendant deux semaines. À cause de la pandémie, l’intervention ne s’est pas faite en direct dans les classes mais avec un support de vidéos d’apprentissage. Ces vidéos ainsi que le matériel seront mis à disposition des enseignant·e·s.

Conclusion

105Cette contribution n’a pas mis le plurilinguisme du Luxembourg au centre de la question de la didactique de la langue française. Par contre, elle s’est centrée sur un sujet qui est au cœur de l’apprentissage de l’écrit : l’orthographe. D’ailleurs, l’aspect orthographique choisi relie les marqueurs orthographiques de pluriel, avec la fonction grammaticale du nombre. Ainsi, elle adopte une perspective qui prend l’orthographe comme point de départ de la réflexion linguistique. Cette double référence s’avère une balançoire dans l’enseignement : stimuler la réflexion linguistique dans le but d’un apprentissage de l’orthographe et utiliser les marqueurs saillants par leur régularité afin de développer une connaissance explicite du fonctionnement du système linguistique (dans le cadre de la culture de la langue française). Cela n’est rien moins qu’une méthode rigoureuse de travail intellectuel (Boivin, 2018). D’ailleurs, l’apprentissage des formes et fonctions de l’orthographe grammaticale peut initier les élèves au système d’accord. Finalement, grâce à l’examen des accords au sein de la phrase, les élèves apprennent à construire des phrases bien formées et de plus en plus complexes, et à les utiliser correctement dans un texte.

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Introduction

107Les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) subissent régulièrement les critiques de pédagogues qui préconisent de prendre en compte les spécificités relatives à chaque nation, arguant que comparaison n’est pas raison. S’il est envisageable de s’opposer à la fiabilité des méthodes et des critères d’évaluation des performances des élèves, d’autres données, autrement plus importantes d’un point de vue didactique, gagneraient à être prises en compte. Ainsi, l’enquête PISA 2015 indique que la proportion des élèves luxembourgeois qui déclarent que leur enseignant propose une aide individuelle lorsque l’un d’eux a des difficultés à comprendre le sujet ou la tâche demandée à toutes les leçons, presque toutes ou durant beaucoup de leçons, n’atteint que 35 %. La moyenne de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) s’élevant à 48 %, le Grand-Duché ferme le classement aux côtés de l’Allemagne et du Japon. De même, en 2018, le Luxembourg arrive en tête des écarts de performance entre les élèves avantagés et les élèves désavantagés, soulignant ainsi l’immuabilité de l’indifférence aux différences, mise en lumière dès 1966 par Pierre Bourdieu (1966). Pourtant, les études en sciences sociales abondent en réflexions qui mettent en exergue la place cruciale de la différenciation afin de favoriser l’équité et de préférer l’égalité des chances à celle des traitements. Nous ne reviendrons pas sur l’ensemble des définitions envisagées mais nous en retiendrons l’idée principale, rappelée par Louis Legrand.

Différencier l’enseignement peut avoir deux sens complémentaires. Il s’agit, dans tous les cas, de prendre en compte la réalité individuelle de l’élève. Mais cette prise en compte peut se faire en considération de deux objectifs différents : ou bien, il s’agit d’adapter l’enseignement à la destination sociale et professionnelle des élèves ; ou bien, un objectif commun étant défini et affiché, il convient de prendre en compte la diversité individuelle pour y conduire. (Legrand, 1995, p. 6)

108Les professeurs rétorqueront alors que la différenciation est une réalité quotidienne incontestable et que chaque élève est considéré différemment pendant la phase d’apprentissage, donnant ainsi raison à Philippe Meirieu qui affirme que « l’expression de pédagogie différenciée [serait] un pléonasme, il n’y a de pédagogie que différenciée, puisqu’il n’y a de savoir que dans et par le chemin qui y mène » (Meirieu, 1988, p. 96). Hélas, cette différenciation sauvage et inconsciente est plus souvent le fruit de considérations « socio-affectives » que d’une démarche didactique réfléchie (Perrenoud, 1995). Fort de ce constat, alarmé par les chiffres des enquêtes PISA, et conscient de l’hétérogénéité des élèves, en particulier au regard de leur langue maternelle, le gouvernement luxembourgeois a mis en place en 2017 une réforme des lycées qui visait à endiguer l’iniquité de l’enseignement et mettre au pas la pédagogie différenciée.

La réforme

109Conformément aux études qui expliquent qu’entre 10 et 14 ans en particulier, les niveaux de développement cognitif des élèves sont à leur faîte (Piaget et Inhelder, 1955), le volet concernant la différenciation a été privilégié dans le cycle inférieur, avant d’être étendu aux classes des cycles moyen et supérieur de l’enseignement secondaire général (la population scolaire y serait plus hétérogène que celle de l’enseignement secondaire classique). Avec cette réforme, on espérait que « l’élève [serait] mieux appuyé dans les disciplines dans lesquelles il a des difficultés, mais aussi encouragé à progresser dans celles dans lesquelles il a des talents¹ ». On notera que l’utilisation du terme « talent » n’est pas anecdotique puisqu’elle légitime les « inégalités de réussite que l’on impute le plus souvent à des inégalités de dons » (Bourdieu, 1966, p. 325).

110Certaines matières, dont le français, sont donc enseignées à deux niveaux, par un cours avancé (CA) et un cours de base (CB). L’inscription dans un CB ou un CA est décidée par le conseil de classe, en général en fonction de la note moyenne obtenue. Au terme du premier trimestre ou semestre de la classe, le conseil de classe peut également décider une réorientation de l’élève du CB vers le CA ou inversement, avec l’accord des parents. La répartition en CB et CA peut être menée de manière interne (un seul professeur est responsable des deux niveaux dans le même groupe) ou externe (les CB et CA sont séparés). Les programmes ne diffèrent pas mais les professeurs sont invités à s’engager dans « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves² ».

111Afin de différencier les tâches en cours d’apprentissage et/ou dans un devoir en classe, il est recommandé de proposer des aides supplémentaires aux élèves de niveau CB. Les décideurs n’ont pas manqué de donner des exemples : proposition d’exercices grammaticaux moins complexes pour les productions ; réécoute des documents audios ou encore temps de parole réduit pour les productions orales. Ainsi, s’il restait encore un professeur pieds et poings liés aux cours magistraux et qui n’accepterait pas spontanément d’accorder une aide lexicale à un élève qui en aurait besoin, ces recommandations l’inciteraient à retrouver le chemin de la différenciation contrôlée.

112Les choses se compliquent pour la préparation des devoirs en classe, dont les résultats, rappelons-le, déterminent l’orientation de l’élève en CB ou en CA. Le principe à appliquer pour un devoir sur 60 points est le suivant :

• pour 2/3 (40 points ; +/- 5 points) des points, un tronc commun CA et CB ;
• et pour 1/3 (20 points ; +/- 5 points) des points, des tâches différentes ;
• pour les élèves du CB, les tâches imposées viseront le niveau 3 et se composeront donc de tâches de niveaux 2 et/ou 3 ;
• pour les élèves du CA les tâches imposées viseront le niveau 4 et se composeront donc de tâches de niveau 3 et/ou 4.

114En outre, pour le français, chaque domaine de compétence doit être évalué au moins une fois par année scolaire. La note trimestrielle porte sur au moins une compétence de l’écrit (compréhension ou production) et sur au moins une compétence de l’oral (compréhension ou production). Une note semestrielle porte sur au moins trois domaines de compétence. 60 points doivent être attribués à la production écrite et 60 points, aux autres compétences à parts égales³.

115Inquiets à juste titre de cette multiplication des contraintes, les syndicats avaient prédit le chaos et redoutaient une différenciation interne imposée par les directions pour des raisons de confort organisationnel, oubliant qu’une « différenciation » externe limiterait la réforme à des groupes de niveau.

La « différenciation » externe

116Ceteris paribus, l’illusion de l’homogénéisation est un tonneau des Danaïdes, pourtant éreinté par les recherches en sciences de l’éducation (Monseur et Lafontaine, 2009 ; Felouzis, 2020). Certaines affirment qu’elle ne permet ni d’augmenter le niveau moyen des élèves, ni de faire progresser les élèves les plus avancés, ni de réduire les écarts entre élèves (Draelants et Dupriez, 2004). Les études de Slavin (1990) reprises par Crahay (2000) vont dans ce sens. Selon eux, le caractère homogène ou hétérogène du groupe-classe ne produirait pas d’effet sur la performance moyenne des élèves ou sur des groupes spécifiques. Et les deux auteurs de soutenir le maintien des classes hétérogènes, dans la mesure où les recherches ont montré l’absence de gain lié à l’homogénéisation. Ces études ont été menées dans un contexte expérimental. Les recherches « en milieu » (Kerckhoff, 1986 ; Betts et Shkolnik, 2000) sont plus alarmantes puisqu’elles aboutissent à l’idée que l’organisation de classes de niveau tend à accroître les écarts entre les élèves dans la mesure où ces dispositifs pénalisent les plus faibles et favorisent légèrement les élèves forts. Ainsi, la gestion de l’hétérogénéité par homogénéisation et groupes de niveau est, au mieux, favorable aux élèves les plus forts puisque ceux qui savent constituent un milieu favorable à l’apprentissage pour les autres (Galand, 2009, p. 21). La multiplication des règles et la volonté de contrôle du gouvernement ont donc accouché d’un système potentiellement vidé de sa substance dans le cadre d’une « différenciation » externe des CA/CB. Les lignes qui suivent tentent de démontrer, d’un point de vue pédagogique et motivationnel, l’inutilité, voire la contre-productivité, de cette réforme, quand bien même elle serait menée de manière interne. Des pistes de réflexion pour lutter efficacement contre l’indifférence aux différences, en particulier dans l’enseignement du français au Luxembourg, sont ensuite proposées. Nous nous appuyons sur un sondage réalisé dans le cadre de cet article sur un échantillon de 25 professeurs de français et de 259 élèves luxembourgeois issus de différents lycées (196 sont en cours avancé ; 63 sont en cours de base).

L’obsession pour les notes

117La législation laisse au conseil de classe des marges de manœuvre quant à l’orientation de l’élève en CB ou en CA, mais la moyenne des résultats demeure factuellement le principal critère, et dans l’esprit des élèves, elle l’est systématiquement. Ainsi, les notes les enferment dans une binarité factice qui dédaigne les différentes compétences. Un élève peut par exemple avoir un niveau avancé en expression orale, mais éprouver de réelles difficultés à l’écrit. En outre, les séquences d’apprentissage sont variées et pour certaines d’entre elles, des élèves de base peuvent être plus avancés que d’autres et inversement. La moyenne des notes n’est pas représentative du niveau de l’élève, tant s’en faut. La différenciation, quelle qu’elle soit, invite à mettre en place un diagnostic plus raffiné : celui de l’observation. Il ne s’agit pas de savoir si ça va ou si ça ne va pas, mais ce qui va et ce qui ne va pas. C’est ce que Philippe Meirieu appelle « l’inventivité régulée » qui s’oppose au diagnostic a priori et à la gestion technocratique des différences. « Ainsi la classe la plus belle et la mieux organisée, celle où tout est prévu à jamais et où chacun peut trouver sa juste place dans le labyrinthe didactique, devient-elle lieu d’enfermement à partir du moment où l’architecture pédagogique se fige, où l’enfant disparaît dans la machine des diagnostics/remédiations » (Meirieu, 1996, p. 30)⁴. En outre, et malgré les recommandations didactiques de bon sens stipulées dans les différents programmes, la réforme met l’accent sur la différenciation de l’évaluation et des objectifs pédagogiques, ce qui peut conduire à un creusement des inégalités scolaires. Une baisse du niveau d’exigence pour les élèves de base lors de l’évaluation certificative est contre-productive pour leur réussite. Ce n’est pas en leur demandant systématiquement moins (de mots, de temps de parole, de choses à apprendre) que nous soutenons nos élèves, mais en les aidant à atteindre des objectifs communs et en leur permettant d’avancer à leur rythme. Comme l’explique Philippe Perrenoud, « l’évaluation scolaire peut dramatiser des écarts assez faibles et passagers, en leur donnant des conséquences symboliques et pratiques sans commune mesure avec leur ampleur réelle » (2016, p. 22). Sa crainte est d’autant plus justifiée lorsque l’on étiquette officiellement les élèves et que nous-mêmes n’arrivons pas à sortir d’un manichéisme doublé d’une obsession pour la note qui enlise les élèves de niveau CB dans le sentiment d’échec.

La sélection en lieu et place de la différenciation

118La réforme met en place un processus sélectif par des groupes de niveau-matière et sépare des élèves qui, à moyenne égale, éprouvent des difficultés souvent bien différentes. Les remédiations renforcées, comme les appuis ou les permanences dispensés par un autre professeur, participent du même principe puisqu’elles ne font qu’externaliser les difficultés. On notera enfin que l’appartenance à un CB ne permet pas l’accès à toutes les filières. Le socle commun des connaissances attendues (le réel niveau de base, donc) correspond dès lors au CA. Cela signifie non seulement que la réforme différencie les objectifs là où il faudrait permettre à tous les élèves d’atteindre le même socle commun par des voies différentes, mais qu’elle considère également que pour soutenir les apprenants qui font face à des difficultés, on pourra se contenter d’objectifs au rabais. Les élèves interrogés dans notre sondage en sont conscients. 55 % d’entre eux perçoivent des différences entre le groupe de base et le groupe avancé dans les devoirs en classe et seulement 32 %, pendant les cours. Soit l’école est une institution permettant de donner à chacun la place correspondant à ses « talents », soit elle se refuse de dicter l’avenir de l’élève à partir de la considération de son présent. Le système actuel a choisi la première option. Cette différenciation en filières, à la fois institutionnelle et séparative, ne favorise en rien la didactique et la pédagogie différenciée. Elle ne fait que replacer « l’homme qu’il faut à la place qui lui convient » (Legrand, 1995, p. 20), et cela dans la droite ligne d’un système global qui, on le rappelle, envoie dès 11 ans les élèves dans une voie classique ou dans une voie générale. On sait pourtant que les systèmes qui maintiennent un tronc commun jusqu’à 15-16 ans sont plus efficaces et surtout plus égalitaires que les autres (Dupriez, 2006).

119En somme, pour endiguer les inégalités et favoriser l’apprentissage de tous dans un contexte national où les langues maternelles sont multiples et où les élèves ne perçoivent que peu les mesures de différenciation en classe, la réforme persiste à inscrire le système scolaire dans l’illusion de l’homogénéisation, l’externalisation des difficultés, et la séparation institutionnelle. Cette méthode d’« adaptation » est ancienne. Déjà au XIX^e siècle, le système scolaire dual séparait ceux destinés à des études longues, et les autres, programmés pour intégrer le marché du travail rapidement. La réforme acte les différences mais ne les combat pas. Qui plus est, elle les exacerbe et devient donc contre-productive.

L’impact psychologique

120Il ne suffit pas de proposer des activités plus simples aux élèves en difficulté. Selon Meirieu, il faut « tenir compte des différences pour ne pas les transformer en inégalités sans enfermer les personnes dans ces différences » (Meirieu, 1996, p. 2). La constitution de filières de base n’est pas favorable aux élèves concernés puisque l’on met en place une hiérarchie qui cristallise et amplifie des différences (parfois bien maigres pour les élèves dont la moyenne flirte avec le « seuil » de répartition). L’impact psychologique de l’appartenance des élèves au CB mérite d’être mentionné. À la question : « Est-ce que vous trouvez que les professeurs ont eu raison de vous orienter dans le groupe de base/avancé en français ? », seulement 65 % des élèves du CB répondent par l’affirmative, contre 80 % pour ceux du CA, ce qui démontre une acceptation moindre des élèves considérés comme plus faibles. Ils sont d’ailleurs plus de la moitié à réclamer l’abandon des CB/CA.

121Lorsque l’on s’intéresse aux justifications données de manière anonyme, les élèves en faveur du maintien de la réforme évoquent l’amélioration de leurs notes (donc un bénéfice à court terme) tandis que les ressentis des autres peuvent être résumés par la phrase d’un apprenant : « Car les eleves du group de base se sentent plus con » [sic]. « La composition du groupe majoritaire jouerait sur l’image de soi et les motivations des élèves à réussir, leurs représentations de l’avenir ou leurs projets, éventuellement par comparaison (rappelons à cet égard que tout groupe social se définit par contraste avec les autres groupes) » (Duru-Bellat, 2003, p. 202). Le groupe en position défavorable et minoritaire, en l’occurrence le CB, ne peut être que victime de l’infériorisation par comparaison sociale avec le CA. Cette situation peut aboutir à des déviances comportementales (Vinsonneau, 1999). Ces « exclus de l’intérieur », comme les appellerait Bourdieu (1993), souffrent d’un défaut d’« agentivité », c’est-à-dire du sentiment d’être les agents actifs de leur propre vie. 46 % des élèves de base interrogés dans notre sondage estiment qu’il leur est impossible d’accéder au cours avancé. Or, pour qu’il soit impliqué dans son apprentissage, l’élève doit pouvoir exercer un contrôle et une régulation de ses actes. Ce sentiment de contrôlabilité influence la confiance en soi. L’expérience active de la maîtrise de son apprentissage est cruciale : c’est ce qu’Albert Bandura nomme le « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 2003).

122Ainsi, nous avons observé que la différenciation CB/CA externe n’en est pas une. Mais lorsqu’elle est interne, celle-ci se révèle d’autant plus problématique. Il en est de même pour l’expérience vicariante en tant que phénomène de comparaisons sociales. Le fait d’observer l’échec d’un pair peut remettre en doute sa propre efficacité et inversement : voir les autres réussir peut influencer la confiance en soi. Ce phénomène se limite hélas, dans le cadre de la réforme et pour les élèves du CB, à son versant négatif. En voyant un élève du CA réussir un exercice « commun », il ne se sentira pas plus capable d’y parvenir puisqu’ils n’appartiennent pas au même « niveau ». En revanche, s’il observe l’échec d’un élève du CA, il éprouvera d’autant plus de difficultés à se dire qu’il peut y arriver. Nous ne doutons pas que les défenseurs de la réforme affirmeront que celle-ci n’a pas pour objectif de pallier l’ensemble des problèmes, et que le travail de la pédagogie différenciée reste avant tout du ressort des professeurs. Cela nous amène à un autre aspect contre-productif du système tel qu’il a été imposé.

Un carcan institutionnalisé

123La différenciation structurelle n’est pas pédagogique. Or, c’est bien d’un point de vue didactique que les choses doivent changer afin que les apprentissages soient réellement différenciés. Les contraintes d’organisation ou de temps amènent les professeurs à choisir de se sécuriser (nous l’avons observé avec les revendications syndicales). La différenciation successive qui alterne divers outils et différentes situations d’apprentissage nécessite de la flexibilité. La différenciation simultanée est encore plus complexe à mettre en œuvre. Elle est le fait que, dans une classe, les élèves s’adonnent à des activités diverses qui correspondent à leurs ressources et à leurs besoins. Dans les deux cas, plusieurs éléments entrent en jeu : d’abord la diversification, c’est-à-dire la variation des situations d’apprentissage, des groupements des élèves, des consignes et des supports ; ensuite l’individualisation qui revient à s’occuper, lorsque c’est nécessaire, d’un élève à la fois, à proposer des tâches individuelles et progressives ; enfin, les remédiations au sein du groupe-classe qui invitent à créer des dispositifs particuliers pour les élèves en difficulté tout en donnant aux autres l’opportunité d’avancer. La réforme telle qu’elle a été conçue n’encourage pas la différenciation pédagogique comme nous l’avons définie dans cet article. Au contraire, elle uniformise institutionnellement les pratiques et limite les marges de manœuvre des enseignants. La flexibilité qu’elle invoque n’en est pas une. Nous l’avons vu au niveau psychologique chez les élèves, mais c’est également le cas pour le travail des enseignants. Seulement 28 % des professeurs interrogés jugent la réforme pertinente. Nous ne parlons pas uniquement du temps passé à la pondération des évaluations certificatives et qui est nécessairement du temps en moins pour la didactique. La construction des cours différenciés selon le modèle CA/CB empêche également d’autres modes de fonctionnement plus utiles et plus adaptés (par compétences par exemple). L’expérience des professeurs interrogés dans notre sondage va dans ce sens : « Je m’adapte en général au niveau de mes élèves et la séparation groupe de base/groupe avancé n’est pas si pertinente que cela (j’ai plusieurs élèves de cours avancé qui ont bien plus de mal que d’autres en cours de base) » ; « Pour beaucoup d’élèves, la répartition entre base et avancé n’est pas forcément pertinente, car bon nombre sont forts à l’oral mais faibles à l’écrit (souvent des francophones), et inversement (souvent les non-francophones). »

124Les groupements d’élèves doivent être faits par le professeur, selon sa classe et les objectifs de la séquence. Ces groupes épisodiques de besoin (et non de niveau) qui s’inscriraient dans le temps didactique et non scolastique seraient plus flexibles et plus utiles pour les élèves puisque mieux adaptés, mais également plus générateurs de confiance en soi. Mais comment mettre en place de tels groupes en évitant l’écueil du « millefeuille » des dispositifs ? En pratique, le système CB/CA donne le sentiment de différencier les apprentissages. Or nous avons observé que la différenciation pédagogique maîtrisée demande plus d’efforts : risque de perte de contrôle du groupe-classe, nécessité de travailler avec l’imprévu, difficulté de trouver du temps et des idées (Zakhartchouck, 2001). L’enseignant doit savoir se remettre en question, être flexible et accepter de ne pas tout maîtriser. Il n’est pas étonnant que lorsque l’on propose un « package » institutionnel, certains professeurs s’en contentent, au prix d’un travail qui, bien que chronophage, reste guidé et « cadre » légalement le problème tout en faisant fi de « l’insoutenable légèreté de la pédagogie » (Meirieu, 1996, p. 18) pourtant nécessaire. La route tracée par la législation n’incite pas les professeurs à emprunter les chemins de traverse dont a besoin la différenciation. En cela, elle étiole les innovations didactiques. Il faut pourtant faire le deuil des solutions uniques et des systèmes éducatifs mis en place mécaniquement.

Soutenir plutôt que contrôler

125Dès lors, une adaptation de la réforme qui favoriserait la différenciation pédagogique serait axée autour de trois objectifs : faire confiance aux professeurs ; leur donner le temps nécessaire pour différencier l’enseignement ; et favoriser les échanges formatifs.

126La confiance accordée aux professeurs passe par la flexibilité, la limitation des contraintes et donc l’adaptation de la réforme pour que l’on puisse enfin ajuster l’enseignement par rapport aux compétences des élèves et non à leurs notes, pour que l’on substitue des groupes de besoins ponctuels aux groupes de niveau relativement figés qui stigmatisent les élèves les plus faibles. « Si la façon dont un système d’enseignement régule l’hétérogénéité scolaire des élèves contraint la marge de manœuvre des enseignants, les choix pédagogiques opérés par ces derniers restent un facteur déterminant des apprentissages » (Galand, 2009, p. 21).

127Le temps nécessaire pour différencier l’enseignement sera d’autant plus accru que le professeur ne sera plus enfermé dans le carcan d’une évaluation « rubiscubesque » qui limite moins la constance macabre et la répartition gaussienne des notes que d’autres méthodes, comme l’EPCC (Antibi, 2003)⁵. Mais cela ne suffira pas. À l’heure actuelle, en cas de « différenciation » interne, le coefficient des cours concernés est majoré de 0,15. Sinon, il reste inchangé. Cela démontre que, selon la législation, le travail supplémentaire dû à la différenciation est uniquement reconnu si les CB et CA sont mélangés. En sortant de ce système et en envisageant une différenciation pédagogique, le coefficient devrait être majoré pour toutes les classes afin que les professeurs aient réellement les moyens d’adapter les enseignements. Cette gestion du temps pourrait également être facilitée si les professeurs gardaient la même classe plus d’un an. La phase d’observation, nécessaire à la mise en place d’une différenciation qui ne s’en tient pas qu’aux notes, prend du temps. Garder les élèves pendant deux ou trois ans permet de s’adapter à moyenne échéance. Le jeu des chaises musicales chez les professeurs a longtemps été censé confronter les élèves à différentes méthodes. Encore une fois, la différenciation restait technocratique et factice. Il s’agissait d’un manque de confiance à l’égard des professeurs qui n’etaient pas jugés capables de différencier leurs « méthodes ». À quelque chose, malheur est bon : la crise du Covid a incité les établissements à ne pas changer les équipes pédagogiques de chaque classe des la rentrée 2020 et d’un point de vue pratique, le travail didactique a été facilité. 92 % des professeurs interrogés dans notre sondage estiment que le fait de garder leur classe plus d’une année les aide à améliorer leur enseignement. Encore faut-il que celui-ci soit efficace. Cela nous amène au troisième pilier de la mise en place d’une différenciation pédagogique efficace.

128La formation des professeurs en stage à l’Institut de formation de l’éducation nationale (IFEN) est, à ce sujet, limitée au module 3.2, « Différencier les apprentissages » qui dure douze heures et, selon les formateurs, au module 4 qui concerne la didactique de la matière. Malgré la qualité de la formation théorique, cela n’est, d’un point de vue quantitatif, ni à la hauteur des enjeux, ni à celle de l’urgence de la situation. Comme l’explique Perrenoud, « trop d’enseignants généreux se jettent à corps perdu dans une différenciation approximative, sans bases solides, donc sans avenir. Ils sortent de cette entreprise épuisés et amers » (Perrenoud, 2016, p. 17). Surtout, la formation théorique gagnerait à être étayée par des échanges réguliers et non selon la coda standardisée des programmes actuels. Les dispositifs pédagogiques et didactiques différenciés sont plus complexes et nécessitent une forte professionnalisation et des compétences plus importantes. Il n’existe pas de recette miracle qui aboutirait à une méthode parfaite. Pour s’engager sur le chemin de la différenciation, il faut des praticiens qui appuient l’action de terrain sur une culture scientifique, qui échangent régulièrement dans un cadre formatif et qui s’inspirent les uns des autres afin d’alimenter leur « boîte à outils ». Certaines démarches vont d’ailleurs dans ce sens. C’était par exemple le cas du projet Visible learning, mis en place au lycée international Michel-Lucius, et qui invitait les participants à échanger de manière hebdomadaire au sujet de leurs pratiques d’enseignement. L’initiative Misma (Mir schwätzen mateneen) au lycée Aline-Mayrisch favorise également les échanges entre enseignants d’un même département en créant des espaces de rencontre. Le teamteaching, comme au lycée Guillaume-Kroll, permet quant à lui de faciliter les remédiations au sein d’une même classe. On le voit, les enseignants et les établissements tentent de faire de leur mieux et mettent leur inventivité au profit d’une recherche de solutions. Ce désir de liberté montre également à quel point les enseignants savent s’impliquer. Toutefois, ces solutions gagneraient à être généralisées et partagées. Nous pourrions, par exemple, envisager une plateforme collaborative de professeurs qui proposeraient des méthodes ou des outils liés à la différenciation et dont chacun s’inspirerait. Cela impliquerait de tenir compte de ces contributions dans le CET⁶ afin de les encourager. C’est de la pratique effective des enseignants que va venir la différenciation (Durand, 1996) et non des recommandations succinctes qui closent les programmes d’enseignement.

Conclusion

129En somme, la réforme CB/CA est davantage une différenciation institutionnelle en filières qui s’inscrit dans ce qui a été fait depuis des siècles sans rien changer. Elle amplifie certaines problématiques en stigmatisant des élèves et en contrariant la différenciation pédagogique. Loin de nous l’utopie d’une école sans inégalités : elles existeront toujours et ne sont d’ailleurs pas le cœur du problème (personne ne critiquerait une école remplie d’élèves bons, très bons et excellents). Le mal vient de l’échec scolaire et des déterminismes sociaux. La mobilité dans le système scolaire est limitée par une séparation institutionnelle qui mine la confiance en soi des élèves les plus faibles et qui donne l’impression de différencier les apprentissages sans accorder aux professeurs les moyens à la hauteur des enjeux. Comme l’écrit Perrenoud, « l’enfer des dispositifs didactiques est pavé de bonnes intentions ! » (Perrenoud, 2016, p. 139). Le système actuel l’illustre et la bonne volonté des décideurs, dont nous ne doutons pas, gagnerait à être réorientée. Si des remaniements structurels sont menés dans un souci de flexibilité, ils doivent s’évertuer à accorder aux professeurs plus de temps, plus de confiance, et encourager les échanges formatifs dans ce domaine. S’attaquer à la différenciation par une méthode contraignante et nationale équivaut à combattre l’iniquité par le morcellement, à se bercer d’illusions et normaliser l’échec.

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Introduction

132Ce texte est issu d’une présentation lors d’une journée d’étude tenue à l’université du Luxembourg en 2018, avec l’idée de contribuer à une réflexion collective sur « Quel français enseigner ? », dans le cadre de la formation des enseignant·e·s. Mon intention n’est pas d’élaborer des propositions déjà finalisées, mais de partager quelques idées, dont certaines peuvent paraître iconoclastes, pour engager et participer à un débat à partir de ma propre expérience de chercheure, d’enseignante, de formatrice d’enseignant·e·s. Le projet consiste, de façon modeste, à tenter de nous « instabiliser » mutuellement pour pouvoir réfléchir autrement.

133Cet « autrement » consiste plus précisément à ne pas penser prioritairement, ni d’abord, en termes d’enseignement. En effet, l’apprentissage scolaire des langues dites « vivantes », comme celui de la plupart des disciplines et à tous les niveaux des sytèmes éducatifs, reste très souvent tributaire d’un modèle pensé a priori, du point de vue de son enseignement ou de ce qui est considéré par celles et ceux qui le conçoivent comme « l’enseignabilité » d’un savoir (ou, éventuellement, d’un savoir-faire) qui pré-existerait à la situation concernée et aurait une réalité en dehors d’elle. Or, ce qui semble rejeté ou, tout au moins, mis en cause dans l’enseignement du français au Luxembourg, c’est d’abord sa forme que l’on pourrait appeler à la fois « formelle » et « instrumentale » ou, pour le formuler plus rapidement, « scolaire », qui relèverait de méthodes et de techniques ne s’avérant pas satisfaisantes.

134Il est donc tentant de chercher des moyens de rendre cet enseignement à la fois plus efficient et plus gratifiant. Mais ce « comment » enseigner suffit-il à « améliorer » l’apprentissage ? À court terme, peut-être ; certaines techniques peuvent déboucher sur une efficacité pratique en matière de savoir-faire communicatifs immédiats, qui peuvent procurer une satisfaction. La question demeure de ce qui se maintient sur le long terme et, de façon plus sous-jacente, du sens qu’a cet apprentissage dans l’expérience des personnes concernées.

135Mon propos est donc de réfléchir ici d’un point de vue plus durable, ce qui amène à penser non seulement le « quoi » (quel[s]) français ?) et le « comment » (aspects méthodologiques et pédagogiques) mais aussi, avant toute autre question, le « pourquoi » autant que le « pour quoi ». Il s’agit de se demander d’abord en fonction de quelle(s) histoire(s) et pour quel(s) projet(s) le français pourrait être non plus un objet mais un projet intéressant, désirable, voire précieux pour des élèves luxembourgeois.

136Cela ouvre sur le premier point de ma réflexion : sur quelles histoires, quels imaginaires, quelles expériences et pour quel devenir penser un tel projet, à l’école luxembourgeoise, du français ou, peut-être, d’un français.

Petite entrée socio-politico-linguistique

137Si j’essaie d’interpréter brièvement et de l’extérieur la situation du Luxembourg, à partir de quelques éléments de description sociolinguistique (notamment Leclerc, s. d. ; Baggioni, 1997), je pourrais la caractériser comme une « francophonie paradoxale » (Baggioni et Robillard, 1990). Il ne s’agit pas d’effectuer un parallèle ni une comparaison avec la situation très différente de l’île Maurice analysée par ces auteurs, qui relève pour nombre de traits d’une situation post-coloniale, mais de relever plusieurs aspects laissant apparaître des rapports complexes voire contradictoires au français, d’un point de vue à la fois politique et identitaire.

Faire sens à travers l’appropriation

Ce processus [d’appropriation] ne peut être favorisé qu’indirectement par ce que nous appelons un environnement didactique facilitateur. Un savoir ne se substitue aux présupposés de l’élève que si ce dernier y trouve du sens (ibid.).

149C’est précisément cette question du sens qui m’amène à poser comme centrale la question de l’appropriation, que j’essaie depuis plusieurs années d’approfondir un peu plus parce que, d’une part, c’est fondamental pour situer mon propos, mes orientations, mes pistes de réflexion mais aussi, d’autre part, parce que je pense que c’est le seul moyen de transformer en profondeur les processus didactiques.

Pour une mise en œuvre de modalités appropriatives

159Sans prétendre façonner des propositions didactiques opérationnelles et finalisées, ce qui serait contraire à l’esprit même de ce que j’ai défendu jusqu’alors, l’idée est d’envisager modestement quelques pistes susceptibles de trouver place dans des situations éducatives.

Conclusion : quel(s) français, pour quelle appropriation ?

171Au terme de ce texte, je voudrais d’abord souligner la conscience que j’ai des limites des orientations que j’élabore et des propositions que je formule. Actuellement, et au sens où je la définis, l’appropriation est le plus souvent mise en œuvre en marge de l’école ou, pourrait-on dire, malgré elle. Le cas de Gundur, relaté ci-dessus, le montre bien ; quant aux travaux de J. Lorilleux et M. Leroy, ils se sont certes déroulés dans le milieu et le temps scolaires, mais en quelque sorte « à côté » des activités plus régulières.

172Je ne suis pas certaine que, dans la grande majorité des systèmes éducatifs actuels, une telle orientation puisse être suscitée de façon généralisée. En effet, la raison d’être même d’une institution d’enseignement est de déterminer par avance et d’imposer à son personnel des instructions et programmes. Or, dans l’approche que je défends, les contenus et modalités ne peuvent (en tout cas, pas de manière précise) être définis a priori ni sélectionnés sans une connaissance fine de la situation concernée. Ils ne peuvent non plus être les mêmes pour tou·te·s ni selon les mêmes temporalités. Ce qui est déterminant, c’est d’abord la relation qui s’instaure et à partir de laquelle des projets peuvent prendre source, en fonction des histoires.

173L’histoire du français au Luxembourg est une histoire diverse et plurielle, comme rappelé au début de ce texte, qu’il s’agit de prendre en compte pour enraciner le terreau de ces projets. La normativité perçue dans l’enseignement du français fait partie de cette histoire, qui reste à conscientiser. Aucune langue n’est normative en elle-même mais la « culture du langage » (Chiss, 2018 et ici même) qui y est associée pèse de façon prégnante. C’est à travers les enseignant·e·s, et leur formation, qu’il convient de la dé-construire, en instillant peu à peu des « manières d’être enseignant¹¹ » différentes, avec les autres et avec les langues. Cela signifie travailler en formation à partir de et avec l’altérité, la pluralité, la variabilité en leur faisant vivre, afin qu’ils/elles amènent leurs élèves à la vivre ensuite, une autre langue à travers le français.

174La croissance quasi universelle de l’enseignement de l’anglais – au moins à un stade « fontionnel » – et les progrès croissants de la traduction automatique pour des énoncés relevant de la communication ordinaire renforcent de mon point de vue mon argumentation : si les autres langues ont un avenir, c’est davantage pour leur épaisseur culturelle, voire existentielle, que pour leur seul potentiel communicatif.

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